كثيرة هي التوجهات والتجديدات التربوية الحديثة التي تسعى حثيثًا لتلقي بظلالها على مفردات منظومة التعليم أو تضع بصماتها وتترك إشعاعاتها في عديد من الممارسات التربوية التي تدور رحاها داخل أروقة التعليم هنا أو هناك.
بعض هذه التجديدات تأتي من الآخر في محاولة لغرسها في تربة ثقافية مغايرة غير صالحة للاستنبات، وبعضها الآخر يأتي إلينا فنتقبله بقبول حسن ويمثل قيمة مضافة لنا وذلك لاعتبارات عدة من أهمها:
• أن هذه التجديدات تمثل مشتركًا إنسانيًا وتعكس مساحات التقاء ونقاط تماس وأرضية مشتركة يمكن الانطلاق منها والبناء عليها.
• أن هذه التجديدات هي في الأصل نتاج لمنظومة القيم التي نؤمن بها ونعيش عليها، لكننا غضضنا الطرف عنها ولم نلتفت إليها، فقام غيرنا بتبنيها والاحتفاء بها ومعاودة تصديرها إلينا وهي في حقيقة الأمر «بضاعتنا ردت إلينا».
• أن التغيير سنة كونية وضرورة إنسانية، وحاجة اجتماعية، وإن قوة الأمم والشعوب أصبحت لا تقاس بحجم مساحتها، ولا بعدد سكانها، وإنما بقدرتها على سرعة الاستجابة للتغيرات والتكيف معها، غير أن الحكمة تقول: امنحني الشجاعة لأغير الأشياء التي يجب أن تتغير، وامنحني القوة كي أكون قادرًا على احتمال ما لا يتغير، وامنحني الحكمة، لأكون قادرًا على أن أوزان بين ما يقبل التغيير، وما لا يقبل. أجل، نحن في حاجة إلى التحلي بإقدام الشجاعة، وقوة التحمل، وحكمة التوازن.
• لا يكفي أن تكون التربية ومؤسساتها المختلفة انعكاسًا لثقافة مجتمعها فقط، وهو ما يمثل ثوابت «الأصالة» على أحد طرفي المعادلة التربوية/ الثقافية، بل يجب أن تكون هذه التربية انعكاسًا لظروف عصرها أيضًا، وهو ما يمثل متغيرات (المعاصرة) على الطرف الآخر من المعادلة، بعيدًا عن انكفاء الذات، والعيش على آثار الماضي واجتراره وحتى يكون لنا التأثير الفاعل في مجريات الأحداث المعاصرة في عالم المنافسة العالمية والثورة التكنولوجية(1).
• أصبح التجديد التربوي في التعليم ضرورة لا جدال فيها، واختيارًا صفريًا لا خيار لنا فيه، لما تفرضه مطالب التغير الاجتماعي وتحديات العصر الحديث، باعتبار أن التغير الإيجابي في التربية مطلب حضاري عاجل لا يحتمل التأجيل (2). فإذا كان البعض على صعيد السياسة يقول : إننا في مرحلة ثورية تتطلب تغييرات جذرية، فإما أن نقوم بها أو تفرض علينا، فإننا على صعيد التربية نقول: إننا في مرحلة تتطلب منا القيام بتغييرات جوهرية، فإما أن نقوم بها، وإلا سيدهمنا الطوفان.
والتعليم بكل مفرداته يخضع لقوانين التغير المتلاحقة، فلا التلميذ ثابت على حاله، ولا البيئة ساكنة دون حراك، ولا المجتمع جامد في مكانه، ولا الثقافة صلبة متحجرة، ولا نظريات التعليم باقية على حالها، حتى قال أحد المفكرين متندرًا، إن كل شيء حوله يتغير بسرعة رهيبة، لدرجة أنه يخشى أن ينام في يوم من الأيام، فيستيقظ من نومه، فيجد أنه نفسه قد تغير، فلا يدرك من هو، ولا في أي مكان يكون، مما يؤكد أن عملية التجديد أمر لا مفر منه، وواقع لا غنى عنه.
إن قضية التجديد التربوي من أجل تعليم المستقبل هي أولًا وقبل كل شيء، قضية تجديد للفكر والنفس، باعتبارها مسألة وعي ذكي، وقيم إيجابية، وطموح إنساني، لتحريك الواقع التعليمي بمشكلاته، واختلال توازناته، ومواقع اختناقاته حيث لا تتحقق فاعلية الذات الإنسانية وتجديدها دون تفعيل قوة إرادتها التجديدية في التعليم والمجتمع (3).
وفي مقدمة صور التجديد التربوي التي ستلقي بظلالها على كل مفردات منظومة التعليم في بلادنا العربية تأتي نظرية السجايا العقلية كواحدة من أهم التجديدات التي يمكن استثمارها للتأثير في المخرجات التعليمية على كل الأصعدة، ومع كل المراحل التعليمية، من رياض الأطفال وحتى الجامعة، بل يمكن الانطلاق بها خارج أسوار المدارس والجامعات، لولاة الأمور في البيوت لتربية أبنائهم، وللأفراد العاديين للنهوض بكفاياتهم والارتقاء بأدائهم في ممارساتهم في الحياة.
لقد نسفت هذه النظرية كثيرًا من مقولات التربويين الغربيين الذين يثبتون فكرة «عدم الثبات» في كل ما يتصل بآليات التربية واستراتيجياتها. إذ التغير في كل شيء عندهم هو الأساس. تأتي هذه النظرية لتنسجم وتتماهى مع مبادئ التربية الإسلامية التي تؤمن بوجود أطر ثابتة مع وجود المرونة والتغير في الآليات والأساليب التي تعمل ضمن تلك الأطر.
لقد أولت تلك النظرية اهتمامها بالجانب الوجداني من التفكير، وهو ما يمثل مساحة مسكوت عنها في كثير من ممارساتنا التربوية رغم ما له من أهمية بالغة في حياة المتعلمين. كما اهتمت تلك النظرية أيضًا بإحكام الصلة بين الجوانب الفكرية والوجدانية والمهارية بما يتفق مع طبيعة المتعلم باعتباره محصلة قوى متلاقية هي قوى الفكر والروح والجسم في نسيج محبوك لا تستبين لحمته من سداه.
كذلك أعادت النظر في المعرفة، فالمعرفة الجيدة هي المعرفة النافعة، المعرفة الجيدة هي المعرفة القابلة للتطبيق، أما المعرفة الخاملة فهي معرفة باردة لا يمكن الإفادة منها أو التعويل عليها، ومن ثم تقفز بنا النظرية إلى تجاوز فكرة استهلاك المعرفة أو مجرد حيازتها، إلى إنتاج المعرفة وإعادة توظيفها من جديد.
كما أعادت نظرية السجايا العقلية توصيف مفهوم الذكاء، ونقله من ذكاء للتحصيل يرمز إليه بـ IQ «Intelligence Quotient» إلى النظر إليه باعتباره قدرة على تقديم نواتج مفيدة وحلول للمشكلات أو التحول من النظر لذكاء المختبر باعتباره قدرة تحت الطلب، إلى النظر إليه نظرة متمركزة حول السلوك الذكي الذي نستصحبه معنا في كل ممارساتنا اليومية في واقع الحياة.
كما أكدت نظرية السجايا العقلية فكرة توظيف حواس الإنسان في عملية التعليم باعتبارها طاقات ونوافذ للمعرفة، وكذلك حب الاستطلاع والشغف بالتعلم، بالإضافة إلى قائمة طويلة من عادات العقل وسجاياه مثل الاستجابة بإعجاب وإجلال، والاستماع بتعاطف، والبحث عن الدقة والوضوح. والانفتاح على التعلم التعاوني والتعلم المستمر، والإقدام على مخاطر مسؤولة، والبحث عن الظرف والدعابة، والتساؤل وطرح المشكلات، والتفكير حول التفكير وغيرها من باقي السجايا العقلية التي سنعرض لها بمزيد من التفصيل عبر تضاعيف هذه الورقة.
السجايا العقلية وإشكالية المصطلح
المفهـــوم:
عندما نعود لا نعرف ما علينا أن نفعل، نكون قد بدأنا علمنا الحقيقي، وعندما نعود لا نعرف أي طريق نسلك تبدأ رحلتنا الحقيقة فالجدول الذي تكثر في مجراه العوائق، هو الذي يصدح بأجمل ألحان تدفق الماء وانسيابه، والعقل الذي يواجه التحديات هو العقل الذي يتسم بالتجديد والإبداع.
من هنا يرى كوستا وكاليك (2000) أن النظم التقليدية في التعليم تركز على النتاجات المجددة ذات الإجابة الصحيحة فقط، في حين أن السجايا العقلية تسمح للطالب بمرونة البحث في الإجابة عندما لا يتمكن من معرفتها، ومن ثم جاء تعريف كوستا للسجايا العقلية بأنها نزعة الفرد إلى التصرف بطريقة ذكية عند مواجهة مشكلة ما، أو موقف محير أو لغز عندما تكون الإجابة أو الحل غير متوافر في بيئته المعرفية، أو هي العادات التي تدير وتنظم وترتب العمليات العقلية، وتضع نظام الأولويات السليمة لهذه العمليات فتساعد في تصحيح مسار الإنسان.
أما نوفل فيعرفها بأنها مجموعة المهارات والاتجاهات والقيم التي تمكن الفرد من بناء تفضيلات من الأداءات الذكية بناء على المثيرات والمنبهات التي يتعرض لها، بحيث تقوده إلى انتقاء عملية ذهنية أو أداء سلوك من مجموعة خيارات متاحة أمامه لمواجهة مشكلة ما بفاعلية والمداومة على ذلك.
السجايا العقلية حبل ذهني
أما هوريسمان فيشبه السجية العقلية بالحبل الذهني. الحبل الذي تنسج في كل يوم خيطًا من خيوطه، وفي النهاية لا تستطيع قطعه، ومن ثم فهو يرى أن السجايا العقلية عملية تطويرية متتابعة، تؤدي في النهاية إلى الإنتاج والابتكار، وتتكون السجية العقلية من عدد من المهارات والاتجاهات والقيم والميول والخبرات السابقة. فالسجية تشير هنا إلى أننا نفضل نمطًا من التصرف الفكري على غيره من الأنماط، وهي بهذا المعنى تتضمن عملية اختيار أو انتقاء من بين عناصر موقف ما، بناء على مبدأ أو قيم معينة يرى الشخص أن تطبيق هذا النمط في هذا الوقت مفيد أكثر من غيره من الأنماط، ويتطلب ذلك مستوى من المهارة في تطبيق السلوك بفاعلية والمداومة عليه. (كوستا وكاليك 2000).
أما بيركنز فيرى أن السجايا العقلية: نمط من السلوكات الذكية يقود المتعلم إلى أفعال إنتاجية، لذا فإن السجايا العقلية تتكون نتيجة لاستجابة الفرد إلى أنماط معينة من المشكلات والتساؤلات، شريطة أن تكون حلول المشكلات، وإجابة التساؤلات تحتاج إلى تفكير وبحث وتأمل.
السجايا العقلية أنماط ذهنية
ويشير كل من فيورشتين وإنيس إلى أن السجايا العقلية هي تركيبة تتضمن صنع اختيارات حول أي الأنماط للعمليات الذهنية التي ينبغي استخدامها في وقت معين عند مواجهة مشكلة ما، أو خبرة جديدة تتطلب مستوى عاليًا من المهارات لاستخدام العمليات الذهنية بصورة فاعلة وتنفيذها والمحافظة عليها وهي القدرة على التنبؤ من خلال التلميحات السياقية بالوقت المناسب لاستخدام النمط الأفضل والأكفأ من العمليات الذهنية عن غيره من الأنماط عند حل مشكلة أو مواجهة خبرة جديدة، وتقييم الفرد لفاعلية استخدامه لهذا النمط من العمليات الذهنية دون غيره، أو قدرته على تعديله، والتقدم به نحو تصنيفات مستقلة.
وكنتيجة للأبحاث التي أجراها كل من جولمان (Goleman) وبيركنز (Berkins) وجلاتورن وبراين (Glathorn& Brain) فإن السجايا العقلية تشير إلى اعتماد الفرد على استخدام أنماط معينة من السلوك العقلي، يتم خلالها توظيف العمليات والمهارات الذهنية عند مواجهة خبرة جديدة أو موقف ما، بحيث يحقق أفضل استجابة وأكثرها فاعلية، وتكون نتيجة توظيف مثل هذه المهارات أقوى وذات نوعية أفضل وأهمية أكبر وسرعة أكثر عند حل المشكلات أو محاولة السيطرة على خبرة جديدة.
كثيرة هي المصطلحات التي يعج بها المشهد التربوي وأدبياته والتي تنظر إلى السجايا العقلية من زوايا مختلفة، وتخلع عليها تسميات متعددة، على أن الملاحظة الجديرة بالتسجيل هنا، هي أن لهذا التعدد ما يبرره، إذ إن لكل من يدلو بدلوه في هذا المجال وجهة هو موليها، ومن ثم، فالاختلاف هو اختلاف تنوع وثراء وليس اختلاف تناقض أو تضاد.
من أهم هذه التسميات التي أطلقت على السجايا العقلية ما يلي:
• السلوكات الذكية.
• الفضائل العقلية.
• السمات العقلية.
• الأنظمة العقلية.
• العادات العقلية.
• السجايا العقلية.
• الميول الفكرية.
• عواطف التفكير أو روح التفكير.
على أن الملاحظ على هذه التسميات هو أنها جميعًا تدور حول الجوانب الوجدانية من التفكير، كما أنها تظهر في صورة سلوك أو موقف أو اتخاذ قرار وليس في صورة تحصيل أو استيعاب. لذا فمن الأهمية بمكان أن يتحلى بها المعلم، حتى يتمكن من غرسها في فكر ووجدان طلابه.
كما أن هذه السجايا تمثل واسطة العقد في الربط بين النواحي المعرفية والمهارية والوجدانية، في وقت تلقى فيه الجوانب الوجدانية غيابًا وتهميشًا في جل ممارساتنا التربوية، ومن ثم فإن الاهتمام بهذه السجايا والتكريس لها في مفردات منظومة التعليم، يعد ضروريًا لإحكام الصلة بين هذه الجوانب مجتمعة.
على أن ما نود التعليق عليه هنا هو واحد من أهم المترادفات التي أطلقت على «السجايا العقلية» وهو مصطلح «العادات العقلية» إذ يبدو للوهلة الأولى أن المصطلح ينطوي على تناقض في داخله، إذ كيف نجمع بين التفكير الواعي الذي ننـادي بضرورة التحلي به، وفي الوقت نفسه نتكلم عن «العــادة» التي غالبًا مـا تقع من الإنسان بشكل آلي دون تفكير واع.
والحق أن ثمة فرقًا واضحًا بين إدارة العمليات العقلية، وبين التفكير الذي يجري في العملية العقلية نفسها. فعندما نقول: إن محمدًا قد اعتاد الدقة في كتابة موضوعات التعبير، فكأننا نقول إن هناك روتينًا لكتابة موضوعات التعبير. إن مثل هذا الروتين لا يستدعي تفكيرًا، ولكنه أصبح عادة عقلية لدى محمد. ولكن عملية الدقة في الكتابة نفسها تحتاج إلى انتباه وتفكير واع في محتوى الموضوع المكتوب، من حيث مراعاة القواعد اللغوية ودقة الصياغة وترتيبها وتسلسلها، وخلو الكتابة من الأخطاء الإملائية.. إلخ. كما هو الحال في قيادة السيارة، فالسائق يقوم بها بشكل روتيني من حيث الترتيب، ولكنه ينبغي أن يكون واعيًا ومنتبهًا في كل عملية من هذه العمليات وإلا فقد السيطرة على السيارة (4).
على أن المترادفات الكثيرة التي طالت التسمية الأم.. السجايا العقلية قد امتدت للسجايا نفسها، فوجدنا لكل واحدة من هذه السجايا عددًا من المترادفات التي تدل عليها، بما يعطي إضاءة لمن يقومون بمعالجة تلك السجايا ليتمكنوا– وبقدر من السعة والمرونة – من معالجتها، والتأمل في السلوكات الوجدانية الفكرية الدالة عليها.
السجايا العقليـة.. لماذا ؟!
في رائعة تشارلز ديكنز «أوقات عصيبة» عن الثورة الصناعية ترد هذه العبارة على لسان السيد «جراد جرنيد»: ما أريده هو الحقائق لا تعلموا هؤلاء الأولاد والبنات سوى الحقائق، فهي وحدها المطلوبة في الحياة، لا تزرعوا غيرها واجتنبوا ما عداها. لا نستطيع تشكيل العقول إلا على أساس من الحقائق. ولا شيء غير ذلك سيكون مفيدًا لهم.
ولا شك أن السيد جراد جريند، ناظر المدرسة العابس يؤمن بأن فلسفته التعليمية متنورة مثل المزاج الجديد الذي جاء مع حلول القرن التاسع عشر رافعًا شعار: أشعل النار في فرن العقل بالحقائق وسرعان ما تتدفق المعرفة! لكننا نعلم مثلما علم ديكنز أن النظرة إلى التعليم إذا قامت على أساس من إجراءات التصنيع الموحشة واللاإنسانية، فلن تكون إلا نموذجًا سيئًا للتعليم والتعلم. تاريخيًا أثر هذا النموذج في التعليم إلا أن معظم المربين قد تحولوا نحو التأكيد على المهارات والقدرات التى ترتكز على الشخص نفسه، فعلى عكس السيد جراد جريند نريد في أيامنا هذه أن نعلم الطلاب كيف يفعلون الأشياء، وليس فقط ما يجب أن يعرفوا.
على أن الأهداف التعليمية أخيرًا اتسمت بتوسيع نظرة التعليم المرتكز على المهارات، لتصبح نظرة أكثر شمولًا وتكاملًا، بحيث تركز على تعليم سلوكات فكرية ذكية عالية المستوى، إنها تتضمن مهارات إلا أنها تشمل أيضًا مواقف وحوافز وعواطف وعناصر أخرى كانت تترك خارج دائرة التركيز على المهارة في التعليم.
ثمة كتاب مختلفون اقترحوا قوائم مختلفة قليلًا لأهم عشرة سلوكات فكرية (سجايا عقلية)، مع إطلاق أسماء بديلة عليها، مثل عادات العقل، أو الميول الفكرية، وكان من أهمها (حب الاستطلاع – المرونة – طرح المشكلات – الإقدام على المخاطر – الدقة – الوضوح... إلخ). وتمثل هذه السجايا نظرية تعليمية وفلسفة حول ماذا يجب أن يتعلم الناس؟ وكيف؟
والحق أن هناك أربع سمات أساسية للسجايا العقلية، إذا ما درست معًا، فستقدم جوابًا مقنعًا للسؤال المركزي وهو: لماذا نعلم السجايا العقلية؟
إفساح المجال للعواطف
تولي السجايا العقلية أهمية كبيرة للعواطف والذكاء العاطفي وأثره في سلوك الإنسان، وطريقته في التفكير. فإذا سلمنا بأن الميل أحد صفات السلوك الذكي، نجد أن ارتباط العواطف بالميول يأتي نتيجة طبيعية لنظرية الذكاء المتمركز حول السلوك، أكثر من نظرية الذكاء المتمركز حول القدرات. فالميل هو شعور بالانجرار من قبل شيء ما، أو رغبة في الوصول إلى نتيجة ما، أو دافع للتصرف على نحو ما. وإذا كنا نعرف الذكاء على أنه كيف نشعر بالميل نحو التفكير؟ وليس مجرد: كيف نستطيع ممارسة التفكير، فإن ارتباط العواطف بالميول يصبح جزءًا من مفهوم الذكاء.
كما تهتم السجايا العقلية بالعواطف عن طريق الاهتمام بعدد من السلوكات الفكرية، والالتزام بالكفاح من أجل تحسينها. فالاعتقادات والالتزامات المشحونة بالعواطف، هي المحرك الرئيس لمتابعة المعرفة وتطبيقها وهي ما يطلق عليه عالم النفس «ر. س بيت رز» «العواطف العاقلة»، وهي تتضمن عواطف: حب معرفة الحقيقة واتباعها، وحب الدقة، وبغض عدم الأمانة الفكرية. إنها عواطف صادقة، لأنها تدخل إلى عمق الشعور وتؤدي دورًا مهمًا في تحفيز السلوك. وقد لاحظ الفيلسوف «شيفلر» أن العواطف العاقلة تسهم في تكوين الضمير الفكري الذي يوجد على شكل اهتمام عميق بأن يكون المرء صادقًا – على قدر الإمكان – تجاه الحقيقة، وانزعاج من الزيف وعدم الأمانة الفكرية. فبدون الضمير الفكري يصبح الذكاء أعمى.
كما تقدر السجايا العقلية دور العواطف في الذكاء من خلال اهتمامها بالتقمص أو الاعتناق العاطفي، وهو يعني أخذ مشاعر الآخرين بطريقة خيالية، أو استخدام الإنسان لمشاعره في تعرف الأشياء، وهو يتطلب الاستماع للآخرين بتعاطف. ففي كثير من الأحيان تصبح المعرفة شعورًا، حيث تتمثل معرفة شيء ما في الإحساس به بصورة سليمة أو في تذوقه، وفي الماضي قال علماء المسلمين في بعض أنواع المعرفة: من ذاق عرف.
إن بعض أنواع المعرفة لا يمكن أن يفهم بالوصف أو الشرح، مهما استخدمنا من وسائل إيضاح، والطريقة الوحيدة لفهمها وإدراكها هي الإحساس المباشر.
تمعن في محاولة فهم تجربة أصحاب النبي المهاجرين إلى الحبشة، هل يمكن معرفة قصتهم بشكل سليم دون الإحساس بمشاعر مشابهة لتلك التي أحسوا بها. أو تقمصوها عاطفيًا؟ وهل يمكن – أيضًا – معرفة هذه القصة بدون الشعور التخيلي لحالة هؤلاء عندما دخلوا – لأول مرة – بلدًا بدا لهم كل شيء فيه غريبًا , وقد تركوا الوطن والديار والأهل والأموال؟ وباختصار فإن فهم تجربة هؤلاء المهاجرين يقتضي الإحساس بها.
والحق أن الزعم بأن الشعور هو طريقة من طرق المعرفة أمر يتعارض مع النظرة المعيارية للمعرفة العلمية، التي تقول بأن المعرفة موضوعية، ولا يمكن فهمها إلا بالفكر المحض، ولم يعد معظم المربين المعاصرين يتمسكون بصحة هذا الرأي، بل وجهوا انتقادات حادة لهذه النظرة الجافة للمعرفة، على الرغم من أنها مازالت سائدة في الممارسات والنظم التعليمية(5).
حتى لقد دعا بعض المفكرين إلى أن حاجتنا تتنامى وتصبح أكثر إلحاحًا في هذا العصر إلى «الذكاء الروحي» الذي يشير على وجود ارتباط بالطاقة الكونية The Universal energy، أو الطاقة الفاعلة في هذا الكون بطريقة لا يمكننا توضيحها أو شرحها. وأن هذه الروحانية تتولد من الارتقاء على أشكال الذكاء الأخرى، كما جاء وصف كل من Billen,1996 وRedfield 1994 للعصر الحالي بأنه عصر الوعي أو الشعور. والحق فإن الذكاء الروحي يمكن التفكير فيه على أنه جزء من الوعي أو الشعور.
مراعاة الحساسية الفكرية:
تقدر السجايا العقلية الحساسية الفكرية وتؤكد أهميتها كعنصر فاعل من العناصر المشكلة للسلوك الذكي. وتنطوي الحساسية على إدراك الفرص والمناسبات التي يرغب الفرد في المشاركة فيها بسلوكات فكرية ملائمة. ومن الأمثلة على ذلك: إدراك الفرصة التي ينبغي للفرد أن يفكر فيها بنوع من المرونة العقلية، أو لطرح أسئلة (متى يسأل؟) أو للاستماع بتعاطف (متى يستمع بتفهم واهتمام؟) أو الإقدام على مخاطر مسؤولة، أو مقاومة الاندفاع (متى يُقدم؟ ومتى يُحجم؟ وأي الموضوعات تستحق الإقدام؟ وأي الموضوعات تتطلب التروي؟).
يركز المربون المهتمون بتعليم التفكير على زرع أنماط من السلوكات الفكرية لدى الطلاب، وهذا يعني الاهتمام بناحيتين للسلوك الفكري هما: الدافعية والقدرة العقلية، أو بعبارة أخرى: الإرادة والمهارة الفكرية، ولكنهم يهملون الحساسية الفكرية، وكأنها أمر مفروغ منه. فعلى الرغم من عدم وجود من يجادل نظرية تقول: إن من المهم ملاحظة المناسبات التي تتيح الفرصة للتفكير مع ذلك، لا نولي أهمية للحساسية الفكرية التي بموجبها نحدد ونختار النمط الفكري الملائم للحالة الراهنة.
وتؤكد الأبحاث الجارية أن الحساسية تؤدي دورًا مهمًا في التفكير الفاعل أكبر بكثير مما يتوقعه المرء، وغالبًا ما يواجه الطلاب شيئًا من الصعوبة في ملاحظة الفرص المتاحة للتفكير بصورة نقدية وخلاقة، عندما تتوفر هذه الفرص في مجرى الحياة اليومي، حتى لو كانوا يمتلكون الإرادة والمهارة الفكرية لفعل ذلك (6).
لقد كشفت سلسلة من الدراسات عن بعض القضايا المتعلقة بالحساسية، كان من أهمها أن الطلاب كثيرًا ما يفشلون في القيام بالتفكير الفعال والجيد أو أفضل تفكير لديهم، ليس لعدم قدرتهم عليه، ولا لعدم رغبتهم فيه، ولكن لعدم تمكنهم من تحديد الفرصة المناسبة لذلك.
كما أكدت الدراسات أنه لا يوجد معامل ارتباط عال بين الحساسية الفكرية واختبارات الذكاء، مما يعزز الاعتقاد السائد بأن اختبارات الذكاء لا تقيس جميع العوامل المتعلقة بالذكاء.
إن تعليم الحساسية يعني تعليم الطلاب كيف يلاحظون؟ ومتى يلاحظون؟ ومتى يستخدمون سجايا العقل دون أن يطلب منهم ذلك؟ كما يعلمهم اصطياد الفرص الملائمة لطرح السؤال دون أن يشار إليهم بذلك، وأن يدركوا ضرورة القيام بالمثابرة والمواظبة على الأعمال، دون أن يحدد لهم متى يواظبون؟ وأن تتكون لديهم حساسية معينة تجاه الحاجة إلى الدقة، بدلًا من حث الطلاب على مراعاة الدقة.
مراعاة الفروق الفردية والميول الخاصة:
تركز النظرة التقليدية للذكاء على المجال المعرفي المتمثل في تصنيف بلوم للمهارات المعرفية، وتفترض هذه النظرية للذكاء، والمتمركزة حول القدرات العقلية وجود علاقة بين القدرة العقلية والفعل. وبعبارة أخرى، فإنها تفترض أن الشخص الذي يفكر بطريقة جيدة، يمكن أن يعمل بطريقة جيدة أيضًا.
على أننا نلاحظ – في الحياة اليومية – أناسًا يمتلكون قدرات عقلية جيدة ولكنهم لا يستخدمونها، وإن استخدموها فإنهم لا يحسنون استخدامها وعلى سبيل المثال: هناك أشخاص قادرون على اتخاذ قرارات ذكية، ولكنهم يفتقرون إلى العزم على تنفيذها. وكثير من الناس لديهم القدرة على المثابرة والمواظبة، ولكنهم يفتقرون إلى الإرادة القوية التي تجعلهم يثابرون على أعمالهم وهناك أشخاص لديهم القدرة على تحديد المشكلة، ولكن لا توجد لديهم الشجاعة أو الدافعية أو الإرادة لحلها. وهكذا نرى أن القدرات العقلية وحدها تبدو جافة وشبه ميتة، ما لم تتوفر العواطف، والدافعية، والإرادة التي تبعث فيها الحياة، وتنقلها من دائرة الفكر إلى دائرة العمل، أو تنقلها من مستوى القوة إلى مستوى الفعل (7).
لذلك نجد أن أنصار السجايا العقلية يرون أن تعريف الذكاء من زاوية القدرات العقلية، دون الاهتمام بالعناصر الأخرى التي تحيي تلك القدرات تجعله عاجزًا عن توليد الشرارة الإنسانية في النفس البشرية، ويطرحون نظرية جديدة للذكاء متمركزة حول السلوك والتصرفات، تعطي اهتمامًا بالفروق الفردية، وتنظر إلى الذكاء نظرة تتركز على الشخصية، وتحترم دور المزاج والاختلافات الفردية، وترى أن الذكاء عبارة عن ميل نحو شيء معين، والميل عبارة عن نزعة طبيعية للتصرف أو السلوك بطريقة معينة، لذا فإن النظر إلى الذكاء على أنه ميل، يعني أن يتم التعبير عنه في صورة أنماط من السلوك الذكي في مواقف الحياة اليومية. (8)
هذا وتحترم السجايا العقلية الفروق الفردية من خلال تأكيد الخصائص السلوكية العامة بمفهومها الواسع، الذي لا يتقيد بنمط أو مستوى معين من الذكاء، فعلى سبيل المثال نجد أن الفرد يمكن أن يعبر عن المرونة الفكرية بطريقة شفوية، أو حركية، أو موسيقية. ومن الممكن تطبيق المثابرة واقعيًا تحت ظروف مختلفة، كما يمكن طرح الأسئلة على شكل كلمات، أو صور، أو حركات، أو ألحان موسيقية (Costa & Kallick, 2000).
تحقيق النظرة التكاملية للمعرفة:
حيث تهتم السجايا العقلية بالسلوكات الفكرية العريضة (العامة) التي تربط المواد الدراسية مع بعضها، كما تربط بينها وبين أنشطة الحياة اليومية. فعلى سبيل المثال نجد أن سجية المرونة الفكرية ضرورية لرؤية الأشياء من زوايا مختلفة وهي ضرورية – أيضًا – لفهم الأعمال الأدبية والفنية، كما أنها مهمة لتفسير الأدلة والظواهر العلمية، وكذلك هي مهمة في عملية اتخاذ القرارات، وهكذا الحال بالنسبة لسجية الاستماع بتعاطف، وغيرها(9).
وماذا بعد؟!
كثيرًا ما ترتد الأسئلة إلى نفسها، لذا فمع نهاية هذا الجزء نجده يعود إلى السؤال الذي بدأ به. لماذا نعلم السجايا العقلية؟
لذا نعود فنؤكد أن السمات الأربع التالية للسجايا العقلية على قدر كبير من الأهمية حيث:
ــ تنظر سجايا العقل إلى الذكاء نظرة تتركز على الشخصية، وتؤكد على المواقف وصفات الشخصية إضافة إلى المهارات المعرفية.
ــ تشتمل السجايا على نظرة إلى التفكير والتعلم وتضم عددًا من الأدوار المختلفة التي تؤديها العواطف في التفكير الجيد.
ــ تعترف سجايا العقل بأهمية الحساسية التي تشكل سمة رئيسة من سمات السلوك الذكي مع أنها لا تحظى كثيرًا بما تستحقه من اهتمام.
ــ تشكل سجايا العقل مجموعة من السوكات الفكرية التي تدعم الفكر النقدي والخلاق من خلال الموضوعات المدرسية.
وأخيرًا نقول : لو قرأ السيد جراد جريند هذا الجزء الذي تم عرضه لأصيب بخيبة الأمل، فنظرية السجايا العقلية ليست فلسفة حقائق، بل فلسفة إنسانية تحترم الآخرين وتعبر عن إيمان بقدرة الناس على تطوير فكرهم من خلال تأمل عقلاني وعاطفة صحيحة.
لماذا نعلم سجايا العقل؟ هنا أدعوكم لتقرروا بأنفسكم!!
السجايا العقلية وحب التعلم
إن جاز لنا أن نستلهم الكلمة الرائعة لطاغور شاعر الهند العظيم: نحن لا نفهم لأننا لا نحب، فإن لنا أن نضيف مقلوب الكلمة نفسها.. ونحن لا نحب لأننا لا نفهم. وفي النهاية سنكتشف أننا سنحتفظ فقط بما نحب، وسنحب فقط ما نفهمه، وسنفهم فقط ما يتم تعليمه لنا، أو تعلمنا له.
ومع السجايا العقلية سنكتشف أيضًا أن كل موضوع للعلم هو موضوع للحب والجمال، كل ما تحتاجه لتنشق آيات الجمال والجلال، هو النظر إلى الموضوع بحس ذوقك، إلى جانب عين عقلك... هو أن تتحرر من عبودية المنهج، وصرامة الأدوات، وجهامة التحليلات، بحيث تترك للذوق حرية العمل، وتترك للحس قوة النفاذ. ومهما كان الموضوع مغرقًا في ماديته، وليكن دراسة طبقات الأرض، فإن ثمة جمالًا نجده في تناسق ألوانه، في أقسامه، في تشكيلاته، في علاقاته بما يجاوره، بل في تاريخه وعلاقته بتاريخ الأرض، أو تاريخ الحياة فيها.
وهكذا يجتمع العلم والفن والجمال والحب في آن (10).
وفي وصفه لأفضل وأذكى (200) طالب من فريق الكلية الأكاديمية حسب تصنيف جريدة USA Todayيقول تريسي وونج بريجز (1999): إنهم مفكرون خلاقون يحبون ما يفعلون! إذ لا يكتفي الناس الفاعلون بتبني موقف: أنا أستطيع، بل يضيفون إليه موقف: أنا أستمتع. تجدهم يسعون إلى المشكلات ليحلوها لذواتهم وليقدموا تلك الحلول للآخرين. ويبتهجون لتمكنهم من وضع مشكلات ليحلوها بأنفسهم، وتبلغ متعتهم في مواجهة تحدي حل المشكلات ذروتها لدرجة أنهم يسعون وراء المعضلات والأحاجي التي يواجهها الآخرون ويستمتعون بإيجاد الحلول بأنفسهم، ويواصلون التعلم مدى الحياة.
لذا فنحن نريد طلابًا لديهم حب الاستطلاع والتواصل مع العالم من حولهم نريدهم أن يشعروا بالحماسة والمحبة تجاه التعلم والتقصي والإتقان(11).
وكما قيل فإن أجمل الحب هو الذي نعثر عليه أثناء بحثنا عن شيء آخر.. ما أجمل أن نصادف الحب ونحصل عليه ونحن نبحث في ميادين العلم وحقول المعرفة. لنصل في نهاية المطاف إلى تحقيق «بهجة التعلم» بحسب التعبير الرائع لسيد عثمان.
لقد حاول أحد علماء النفس الهولنديين مؤخرًا معرفة الفرق الفاصل بين رتبتي سيد الشطرنج وسيد سيد الشطرنج، أخضع مجموعات من كلتا الرتبتين لجملة من الاختبارات: مستوى الذكاء IQ، والذاكرة والتفكير الاستنتاجي المكاني. لم يجدوا بينهم فروقًا تذكر، وفي النهاية وجد أن الفرق الوحيد بينهم هو أن سيد سيد الشطرنج يحب الشطرنج أكثر من سيد الشطرنج، إذ يشعر الأول بالعاطفة والالتزام نحو اللعبة. لذا نقول : إن العاطفة قد تكون مفتاح الإبداع. (ثورنتون 1999).(12)
إن وجود بيئة آمنة توفر حب الطلاب للتعلم هو الذي سيقود كل طالب لأن يفغر فاه ويبدي انبهاره ودهشته لما يتعلم. هو الذي سيقود خياله للتحليق عاليًا للاستكشاف وحب الاستطلاع والتأمل. إن المهم بالنسبة للتعلم ليس هو المحتوى بقدر ما هو المتعة والحماسة والحب والانبهار الذي يحس به الطلاب نحو المحتوى.
إن المعلمين الجيدين هم الذين يشعرون بالحميمية والحب تجاه أفكارهم وتعلمهم وعلاقاتهم بالطلاب.. ما يفعله هؤلاء أكثر من مجرد التعليم لوضع معايير قياسية، أو لاستعمال أساليب متفق عليها، بل إن علاقاتهم الصفية تتسم بالاهتمام والحماسة والحب. لقد ارتبط صقلهم المعرفي للمفاهيم واستراتيجياتهم التعليمية بروابط عاطفية(13).
إن دروسهم حيوية ومنعشة، يراهم طلابهم مسحورين ومفتونين ومستثارين حيال قضية أو مشكلة، بل يتيحون الفرصة للطلاب ليقاسموهم افتتانهم بالمحتوى.
لذا كان من الأهمية بمكان إتاحة الفرصة للطلاب لاكتشاف ما يأسر ألبابهم ويديم شغفهم بالتعلم بحيث لا يجد الطلاب حلولًا للمشكلات التي تمر بهم مع رنين الجرس، بل ينبغي منحهم الفرصة لأن يحملوا معهم حبهم للاستطلاع وغموضهم وعدم يقينهم إلى اليوم التالي أو الحصة التالية.
وهي سجية من سجايا العقل التي تقطف أكثر مما تتعلم. إن العناية بوجود خط وجداني في عملية التعلم هو ما يعكس – بامتياز – روح التربية وتربية الروح في زمن يموج بماديته المتوحشة التي تلقي بظلالها على جل مفردات منظومة التعليم، وهو ما تنادي السجايا العقلية بمقاومته من خلال دعوتها للتعلم.. تعلم الحب انطلاقًا من الحب ذاته.. حب التعلم.
الهوامش
(1) جابر محمود طلبة (1999) التجديد التربوي من أجل جامعة المستقبل، ط 1، المنصورة مكتبة الإيمان للنشر والطبع والتوزيع، ص 18 – 20.
(2) نفس المرجع السابق.
(3) المرجع السابق، ص 3.
(4) إبراهيم الحارثي (2002): العادات العقلية وتنميتها لدى التلاميذ، ط 1، الرياض، مكتبة الشقري، ص 12 – 13.
(5) إبراهيم الحارثي: مرجع سابق، ص 91 – 92
(6) آرثر ل كوستا، بينا كاليك (2003): استكشاف وتقصي عادات العقل، الكتاب الأول، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الدمام، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، ص 45
(7) إبراهيم الحارثي: مرجع سابق، ص 88.
(8) آرثل ل. كوستا، بيناكاليك : مرجع سابق، الكتاب الأول ص 43.
(9) المرجع السابق، ص 47.
(10) سيد أحمد عثمان: المسؤولية الاجتماعية والشخصية المسلمة، مكتبة الأنجلو، 1979.
(11) آرثر كوستا، بيناكاليك (2003) : مرجع سابق،الكتاب الأول، ص 33.
(12 ) Thornton, J (1999, Jeanery 1 – 3) Getting inside your head. Honolulu Advertiser USA. Week endMagazine, PP. 8 - 9
(13) وودز وجيفري: لحظات يمكن تعلمها، نقلًا عن آرثر ل. كوستا وبينا كاليك (2003)، مرجع سابق، الكتاب الثاني ص 94.
أهم المراجع
(1) إبراهيم الحارثي (2002): العادات العقلية وتنميتها لدى التلاميذ، ط 1، الرياض، مكتبة الشقري، ص 12 – 13.
(2) آرثر ل كوستا، بينا كاليك (2003) : استكشاف وتقصي عادات العقل، الكتاب الأول، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الدمام، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، ص 45.
(3) جابر محمود طلبة (1999) التجديد التربوي من أجل جامعة المستقبل، ط 1، المنصورة مكتبة الإيمان للنشر والطبع والتوزيع، ص 18 – 20.
(4) سيد أحمد عثمان: المسؤولية الاجتماعية والشخصية المسلمة، مكتبة الأنجلو، 1979.
(5) وودز وجيفري : لحظات يمكن تعلمها، نقلًا عن آرثر ل. كوستا وبينا كاليك (2003)، مرجع سابق، الكتاب الثاني ص 94.
(6 ) Thornton, J (1999, Jeanery 1 – 3) Getting inside your head. Honolulu Advertiser USA. Week endMagazine, PP.
|
