تدريس الأدب فى المرحلة الثانوية فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية وقياس أثره فى تحصيل الطلاب واتجاهاتهم

                                      

الدكتور

عبد اللطيف عبد القادر على أبو بكر

أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية 

كلية التربية بالإسماعيلية

جامعة قناة السويس

تدريس الأدب فى المرحلة الثانوية

فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية

وقياس أثره فى تحصيل الطلاب واتجاهاتهم

المقدمة والإطار النظرى :

     الأدب مرآة الشعوب ، وعنوان الأمم ، به تتميز خصوصيتها الحضارية ، وتحافظ على هويتها الثقافية إنه الحياة بما أنه يعكس صورتها وظلالها وألوانها وكل ما يدور فيها ، إنه اللغة ، بل إنه أكبر من اللغة ، فمن خلال نصوصه يمكن تصميم البرامج التى تعالج كل ما يتصل بفنون اللغة من قريب أو بعيد ، بل تتسع لتعالج قضايا ترتبط بالدين والفلسفة والاقتصاد والاجتماع ... إلخ .

     وإذا كان للأدب من دور منوط به فى حياة الإنسان العربى فيما مضى ، فإن هذا الدور يتعاظم فى حاضر أيامه ، ومآل مستقبله أكثر من أى وقت مضى ، فى خضم الكثير من الدعوات التى تسرى بها أمواج الأثير فى أرجاء المعمورة ، والرامية إلى عولمة الثقافة ، وطمس هوية الشعوب .

     على أن كثيراً من الممارسات التربوية التى تدور داخل أروقة التعليم فى بلادنا والمتعلقة بتعليم الأدب لازالت تتبنى مداخل قديمة تنطلق منها فى تعليم الأدب لطلاب المرحلة الثانوية ، نأت بالأدب فى كثير من الأحيان عن كنهه وفحواه ، وابتعدت به عن أهدافه المرجوة وغاياته المتوخاة ، مما جعل الحاجة ملحة إلى البحث عن مداخل جديدة تلبى حاجة أبناء العربية فى عصر الانفجار المعرفى والطوفان المعلومات ، وتسهم فى إقدارهم على مجابهة تحديات جمة، للأدب دور رائد فى تجاوزها والتغلب عليها .

     نعم للأدب دوره الفاعل والمؤثر فى بناء الإنسان وتشكيل فكره ووجدانه وتهذيب ميوله وتوجيهها، واستمتاعه بالحياة ، بالإضافة إلى اتساع قاموسه اللغوى ، وأفقه الثقافى ، وربطه بتراث أمته ، وتأكيد انتمائه وهويته ، وتلوين نظرته للحياة من خلال ما يحمله الأدب من مضامين قيمية تتسق مع نظرة المجتمع لقضايا الكون والإنسان والحياة (6 : 253) ^([1]) .

     ولن يتحقق ذلك إلا من خلال النظر فى المداخل التقليدية التى لازلنا نصر عليها فى معالجة الدرس الأدبى ، وتبنى مداخل حديثة تحتفى بنشاط المتلقى ، وتفاعله مع النص المقروء ، ودوره فى تشكيل النص ، فى ضوء ما ينطوى عليه من إلماعات للسياق ، ومدى وفائه باهتمامات المتعلم ، وارتباطه بميوله .

الأدب : مفهوم أعمق وأنماط أعم :

     كثيرون هم أولئك الذين تصدوا لتعريف الأدب فى القديم والحديث على السواء ، بعض هذه التعريفات كان يحصر مفهوم الأدب فى الشعر والنثر الفنيين ، وبعضها الآخر يتسع بمفهوم الأدب سعة الحياة التى يعبر عنها الأدب .

     وينطلق من يتوسعون فى نظرتهم للأدب من أن المهم فى الأدب أن يكون قوامه الأفكار الجميلة فى العبارات الجميلة ، وأن ينطوى على التأثير ، فالأدب هو التأثير ، وكل تأثير يحدث عن طريق اللغة هو أدب ،  وهذا ما يمثل عمق العلاقة بين الأديب والمتلقى فالأديب مؤثر ، والمتلقى متأثر ، والأدب هو ذلك التأثير الذى ينتقل من الأديب إلى المتلقى ، ولا يشترط فى الأدب أن يضيف إلى القارئ علماً جديداً .. لكن حقائق العلوم فى ميدان الدراسة الأدبية من قبيل المواد الخام .. ، ولكنها ليست هدفاً ولا غاية، فهى مادة تستخدم وليست غاية تقصد ، والأديب لا يعمل فى فراغ ، وهو محتاج إلى مواد تدخل فى صناعته وعمله ، وهذه المواد هى حقائق العلم فى جميع مجالاته ، ولكنها فى النهاية تؤدى به إلى غاية أخرى بعيدة عنها ، وهذه الغاية التى ينتهى إليها كل عمل أدبى هى التأثير ... وحيث تنتهى العلوم بحقائقها يبدأ الأدب طريقه بعد ذلك (4 : 11 – 14)  وهو ما قام به كاتب كالجاحظ فى كتابه الحيوان ، لذلك يمكن القول: إن مادة هذا الكتاب التى عالجت الكثير من القضايا العلمية بأسلوب أدبى ، هى من قبيل الأدب فى أرقى تجلياته.

     ومما يؤيد سعة مفهوم الأدب أنه استعمل فى العصر الجاهلى للدلالة على العادات الحميدة وحسن السلوك ومكارم الأخلاق ، وكان الأدب أيام بنى أمية وصدر العصر العباسى يتضمن الشعر والأنساب والأخبار وأيام الناس ، ثم ظهرت علوم اللغة من بلاغة ونحو وعروض ودونت ووضعت أصولها فدخل هذا كله فى الأدب .

     يقول ابن خلدون : الأدب : هو حفظ أشعار العرب وأخبارهم والأخذ من كل علم بطرف (1) ويأخذ رشدى طعيمة 1998 " (3) على منهج الأدب أن الاختيار فيه مازال مقصوراً على نصوص شعرية ونثرية ، ويقول "فتحى يونس 2000" (7: 352 – 353) : لو اعتبرنا مادة القراءة والمحفوظات والقصة ، وكل ما يقرأ الطفل أو يسمع أدباً ، إذا لوجهنا اهتمامنا لتدريس الأدب من أول دخول الطفل المدرسة .

     فالتربية الحديثة – كما يقول محمود السيد – ترى أن مفهوم الأدب لا يقتصر على النصوص الفنية شعراً كانت أو نثراً ، وإنما يتعدى ذلك إلى فنون القول كلها فى مختلف ميادين الحياة ، علمية وأدبية وفلسفية وتاريخية واقتصادية .. إلخ ، فهو يشمل التاريخ والجغرافيا والفلسفة وعلم النفس وعلم الاجتماع .. إلخ ، وبهذا المعنى عبر الرسول الكريم قائلاً : " أدبنى ربى فأحسن تأديبى " ، والأدب الذى أدب به الله رسوله هو أدب القرآن الكريم ، وليس القرآن إعجازاً فى البلاغة والبيان فحسب ، بل يتضمن معانى شتى فى مختلف أفانين المعرفة من قصص وتاريخ وأخلاق وطبيعة ومنطق وسياسة .. إلخ ، وبهذه النظرة الموسوعية رأى سلفنا أن الأدب هو الأخذ من كل علم بطرف (15: 282 – 577) .

     فالأدب ليس وقفا على دواوين الشعر ، وكتب النثر ، ولكنه فى كتب الفلسفة والطب والتربية والتاريخ ، إنه فى كتب ابن سينا والفارابى وابن الأثير وابن جرير والمسعودى وابن خلدون وابن بطوطة .. إلخ . إنه فى كل ميادين الفكر ، علمية كانت أو إنسانية . ولما كانت العلوم الإنسانية فى تفاعل فيما بينها ، إذ يتبادل كل منها التأثير والتأثر ، كان لزاماً أن تدرس أنماط المظاهر الإنسانية جميعها فى ميدان الأدب ، وألا نحصر أنفسنا وناشئتنا فى عدد محدود من القصائد الشعرية ، وبعض النثر من خطب ومقالات ، بل أن نقدم لهم فى دروس الأدب ألوان النتاج الفكرى الإنسانى كلها انطلاقا من النظرة الواسعة إلى الأدب .

     وإذا كانت التربية التقليدية تحصر مفهوم الأدب فى الشعر والنثر الفنيين ، وتحصر أشكال الأدب فى الأشكال المكتوبة ، وكان هذا هو حال الأدب فى الغرب ، ومن هنا كانت لفظة " Letter " تعنى الرسالة المكتوبة فى الفرنسية ، وكذا الأمر فى الإنجليزية، فإن التربية الحديثة ترى أن الأدب حالياً لا يتجلى فى الأشكال المكتوبة فقط ، ولكنه يظهر فى أشكال مختلفة خارج نطاق الشكل المكتوب .

     فالعالم المعاصر يستخدم إشكالا لغوية مختلفة مكتوبة وشفوية ، وهناك أنماط معينة داخل الشفوى نفسه من تنظيمات رمزية وعلمية ، على اعتبار أن أى موضوع يقال بطريقة جيدة هو من الأدب ، ولقد عدّ من مظاهر الأدب الشفوى الأغانى الشعبية وقصص الجن .. إلخ. كما يدخل فى مفهوم الأدب مختلف أشكال الصور من الإعلان فى الصحف والمجلات واللوحات إلى آخر ما هنالك مما يمكن أن يحدد فى نطاق الأدب.

     وفى ضوء التطور الحديث لمفهوم الأدب ألحت التربية الحديثة على أن تكون ثقافة معلم الأدب ثقافة عامة وشاملة ، حيث يعد معلم الأدب إعداداً جيداً ، إذ إنه يشترك فى دورات يطلع فيها على نظريات علم النفس والتربية ، ومبادئ علم الاجتماع ، وتطور التاريخ ، وأساليب البحث العلمى بحيث إذا جـاء ليدرس الأدب ساعدته ثقافته العامة على التحليل السليم ، والنظرة الشمولية الواسعة ، فيرتفع بطلابه إلى أجواء أكثر رحابة (14 : 67) .

     ومن الدراسات التى دعت إلى الأخذ بهذه النظرة الواسعة فى تعاملنا مع الأدب دراسة " محمد عبد القادر 1988 " (11 : 364) فقد أوصت بضرورة النظر إلى الأدب نظرة واسعة بحيث لا يكون مقصوراً على الشعر والنثر الفنيين ، بل يتناول الفنون الأدبية الأخرى كالقصة والرواية والمقالة والمسرحية واليوميات ، والموضوعات الفكرية المصوغة صياغة أدبية مثل : مقدمة ابن خلدون ، ورحلات ابن جبير ، وابن بطوطة ، ورسالة حى بن يقظان ، وبعض كتابات الغزالى ، وبعض النصوص التاريخية من الطبرى والفخرى ونحو ذلك ، وأن يكون لهذه الفنون مكان فى منهج الدراسة ، لأنها محببة إلى نفوس الطلاب ، وكثير منهم يتلهفون على قراءتها من تلقاء أنفسهم .

     كما أوصت دراسة " المرسى 1998 " (10 : 21) بضرورة ألا تكون الممارسات الأدبية أسيرة حصة بعينها ، بل نشاطاً ممتداً مستمراً على طول اليوم الدراسى ، فى حصص القراءة ، وأمثلة النحو ، وقطع الإملاء ، وموضوعات التعبير ، والإذاعة المدرسية ، والمجلات الحائطية ، واللوحات الإخبارية ، وجماعات النشاط على اختلاف أنواعها ، وتعدد ألوانها .

     وعلى صعيد الدراسات الأجنبية ، وفى عرضها لمجموعة من ملخصات رسائل الدكتوراه المنشورة عام 1985 تحت عنوان الأدب والاستجابة الأدبية ، وتدريس الأدب، أشارت الـ " D.A.I"  إلى استخدام الصحف اليومية فى منهج المدرسة الثانوية لتحسين فهم الأدب ونقده ، كما تحدثت عن فعالية تدريس الدراما الإبداعية فى تحسين فهم الأدب لدى طلاب المرحلة الثانوية (23) .

     وفى دراسة "James & Richard 1991" بعنوان "تدريس الأدب فى المرحلة الثانوية " (21) . ينطلق الباحثان من مفهوم واسع للأدب ، ويعرضان لقضية تدريس الأدب من خلال الثقافات وتدريس الأدب من خلال الدراما ، ومن خلال الأفلام السينمائية والربط بين النصوص الأدبية المكتوبة والأدب المصور والمنطوق .

     أما دراسة "Jane Agee 1998" (19) عن " التصورات المختلفة لقراءة الأدب وتدريسه لدى طلاب المرحلة الثانوية " فقد أكدت الدراسة أن ألفة الطلاب بالأفكار المتضمنة فى نصوص الأدب ترجع إلى ثلاثة عوامل : خبرتهم السابقة بالأدب ، وألفتهم بالموضوعات الثقافية المبثوثة فى نصوص الأدب وموقف المعلمين منها ، واتجاهات المعلمين أنفسهم نحو الأدب .

     والحقيقة أننا فى حاجة لتبنى هذا المفهوم الواسع للأدب ، حيث إن الأدب بهذه المثابة ينطوى على فنون محببة للطلاب ، تجعلهم يقبلون على تعلم الأدب بدافع أكبر من أنفسهم ، بما يجعل ارتباطهم بالأدب موصولاً ، وبهذا تمتد مساحة التعلم الذاتى ، وتتسع دائرة التعلم المستمر ، كذلك فإن ارتباط الأدب بالمجالات والعلوم المختلفة يوفر للطلاب خبرات حياتية فى شتى حقول المعرفة ، ومختلف ميادين العلم لا ينبغى أن نحرمه منها .

إشكاليات تعليم الأدب فى ظل المداخل القديمة :

     ثمة مجموعة من المداخل القديمة التى لا تزال توظف – حى اللحظة المعاشة – فى معالجة الدرس الأدبى داخل أروقة التعليم ، على الرغم مما تنطوى عليه تلك المداخل من مشكلات جمة ، يمكن استعراضها على النحو التالى :-

1 – مدخل العصور : وفى ضوئه يمكن استعراض الأدب بشكل مرتب تاريخياً من القديم إلى الحديث أو العكس ، على أن هذا المدخل تسبب فى إضعاف حاسة التذوق الأدبى لدى الطلاب ، وفرض عليهم لغة قديمة مهجورة ، ونصوصاً لا يمكنهم التواصل معها ، وبيئات غريبة عنهم ، كما أن هناك من يعترض على هذا المدخل على اعتبار أن التاريخ الأدبى كله وحدة واحدة متدافعة يؤثر بعضها فى بعض ، فالظواهر الأدبية لا يمكن أن تنتهى بولاية خليفة أو سقوط مدينة ، والأحداث السياسية الكبرى ليست هى وحدها التى تؤثر فى حياة الأدب ، كما أن هذا المدخل لا يسهم فى تحقيق أهداف تعليم الأدب بمعناه الواسع . وحتى لو تعاملنا مع الأدب باعتباره انعكاساً لعصور مختلفة ، فإن هذا التراث الضخم من الأدب العربى الموروث من العصر الجاهلى حتى العصر الحديث ، لا تستطيع المدرسة فى مراحلها المتعددة ، بسنواتها المختلفة أن تعلمه كله لأبنائها من الطلاب .

2 – مدخل البيئات : والذين يتبنون هذا المدخل ينطلقون من أثر البيئة فى شخصية الأديب ونتاجه الأدبى ، فلكل بيئة خصائصها ومزاياها ، وتلك المزايا والخصائص هى التى توجه الحياة الأدبية فيها ، على أنه مما يؤخذ على هذا المدخل أنه يضخم الإقليمية والولاءات العرقية ، ويسلخ الأديب عن جسد أمته ويعلى من خصائص الأقلية على حساب اللغة التى صيغ بها النص ، والأصل أن يكون الأدب العربى عامل توحيد ، فى وقت أحوج ما نكون فيه إلى اللقاء الفكرى بين أبناء الأمة (15 : 590 – 591) .

3 – مدخل الفنون الأدبية : ومن خلاله يتم التركيز على الفنون الأدبية كالشعر ، والقصة والمقالة .. إلخ ، وقد تنطلق الدراسة من خلال بعض الظواهر الأدبية كالغزل أو المدح أو الوصف .. إلخ. ويؤخذ على هذا المدخل تجزئة إنتاج الأديب ، بل وتجزئة القصيدة الواحدة أحياناً ، بما يفقد الطلاب الشعور بتكامل العمل الأدبى ووحدته .

4 – مدخل تراجم الأدباء : وينطلق من افتراض مفاده أن الحركة الأدبية يمكن أن تكون ممثلة فى علم من أعلام الأدب الذى يمكن تناول حياته من جميع الجوانب ، مع التدليل بشواهد من شعره أو نثره على تطور الحياة الأدبية فى عصره.

     ونلاحظ باستمرار أن نصوص الأدب تعرض لتكون وسيلة لغايات أخرى أكبر منها ، الأمر الذى يقلل من العناية بالنص نفسه (2 : 193 – 194) .

     ويلاحظ أن المداخل القديمة – كما هو واضع – تؤكد قراءة النص الأدبى من خارجه ، فتبحث فى العوامل الخارجية التى أثرت فى الشاعر لينتج أدبه : البيئة ، والأحداث السياسية والاجتماعية ... إلخ، فالنص الأدبى هنا مجرد وثيقة ، تتمثل قيمتها فيما تنطوى عليه من دلالات على ألأسباب والعلل الفاعلة ، التى أثرت فى الأديب ليوجد هذه الوثيقة الأدبية ، ومن ثم ننصرف عن أدبية الأدب ، لنجعل معناه كامناً فى البيئة ، أو العصور ، أو المجتمع ، أو نفس صاحبه ، وبالتالى تهمل دور المتلقى ، وهو الأمر الذى أولته المداخل الحديثة فى تعليم الأدب عناية فائقة .

مدخل الاستجابة الأدبية :

     كما كان لعلم النفس المعرفى دوره المؤثر فى التأطير للمدخل القائم على دور المتلقى ، كذلك كان له دوره الفاعل فى التبشير بالإرهاصات الأولى لهذا المدخل الذى يحتفى بنشاط المتلقى ، وتفاعله مع النص المقروء ، حيث يبنى القارئ المعانى ، ويعيد تشكيل النص فى ضوء ما يقدمه النص من معطيات ، وذلك بدلاً من النظر إلى القارئ على أنه يبحث عن معنى أو مضمون المقروء أو يسعى لتفسيره فقط .

    إن استجابات الطلاب للأدب ليست مجرد ردود أفعال سلبية أو انطباعات سطحية عابرة ، وإنما هى عملية تفاعل بين الطلاب بما يمتلكون من معارف وخبرات سابقة ، والأدب وما يشمله من أحداث وشخصيات ، أو لغة ودلالات ، وفى ضوء اتساع دائرة الخبرات السابقة للمتعلم وتفاعله مع نماذج أدبية أكثر تنوعاً وتعقيداً ، يتعاظم دور الاستجابات لديه ويتنامى مدها ويتسع مداها ، كما تتنوع أنماطها وتتعدد صورها وتختلف أشكالها .

     ولعل الدور الجوهرى الذى يتعين على المعنيين بالممارسات التربوية الأضطلاع به هو العمل على تنقية تلك الاستجابات وتنميتها لدى الطلاب ، إضافة إلى تقليل الاستجابات التى قد تكون غير مقبولة أو العمل على إطفائها .

     وليست الاستجابات الظاهرة  – لفظية أو غير لفظية –  هى كل ما يبديه المتعلم ، بل لقد أشار كل من " بيورفز وبيتش Purves & Ripper 1972 " (35) إلى أن الاستجابة للأدب عملية عقلية ووجدانية وحسية وجسمية ، وهى تتضمن عديداً من الأنشطة المعرفية والإدراكية والمهارية  ، وقد تصدر تلك الاستجابات أثناء قراءة القصة ، أو النشيد ، أو غير ذلك من الأشكال الأدبية ، بعد الفراغ من القراءة .

     إن ثمة مجموعة من المحالاوت الجادة التى جرت فى الآونة الأخيرة لرصد تنوع استجابات الطلاب للأدب ودراستها ؛ بهدف إدراك طبيعة تعبير الطلاب عن مشاعرهم وآرائهم ، والتى قد تكون انعكاساً لفهم المقروء ، وقد أسهم فى هذا التوجه النظرة الجديدة للمتعلم ، ودوره فى إعادة إنتاج النص وتشكيله ، والتفاعل الإيجابى بينه وبين المقروء ، ومن هنا أيضاً فقد انتبه الباحثون إلى الاهتمام بتوصيف ما يمتلكه الطلاب من معارف وخبرات عن مختلف الأنواع الأدبية المقدمة لهم ؛  وذلك بهدف استكشاف طبيعة الجهد الذى يقدمونه فى سبيل تكون المعنى ، بالإضافة إلى ملاحظة تنوع استجاباتهم للأدب فى ضوء تنوع تلك المعارف والخبرات (24) وتحديد العوامل المؤثرة فى تلك الاستجابات .

     فيما يتعلق بتنوع استجابات الطلاب للأدب فإن دراسة "Hekman 1981" (28) تعد من الدراسات الرائدة ، حيث اهتمت باستكشاف تلك الاستجابات فى سياقات طبيعية، وقد توصلت إلى وجود فروق نمائية فى استجابات الطلاب ، كما رصدت عدداً من المتغيرات الاجتماعية التى تؤثر فى استجابات الطلاب ، وإذا كانت الدراسات السابقة ترى أن الاستجابة ردود أفعال لغوية – منطوقة أو مكتوبة – يصدرها الطلاب للإجابة عن أسئلة يطرحها عليهم الباحثون ، وإذا كان بعض الباحثين قد توسعوا فوصفوا استجابات الطلاب للأدب بأنها قد تكون جسمية أو لفظية ، كتصويب بعض الأخطاء التى قد يقع فيها من يحكى القصص ، أو تحويل محتواى القصص إلى ألعاب تمثيلية ، فإن " هيكمان" قد انتهت إلى سبعة أنماط لاستجابات الطلاب من خلال ما جمعته من بيانات ناتجة عن ملاحظتها لثلاثة فصول ، وقد تمثلت تلك الأنماط فيما يلى :

- تمثيل القصص أو شرحها .

- إنتاج بعض الأشياء كالصور ، والقيام بألعاب مرتبطة بالقصص المقروءة .

- الاستجابات الشفوية ، مثل التعليق على القصص ، أو إعادة سردها .

- الكتابة عن القصة ، أو تطويعها فى كتابة قصة جديدة .

- المشاركة فى القراءة مع الزملاء ، والسعى للانخراط فى المناقشات .

- استجابات الاستحسان أو الإعجاب .

- التمسك بالكتب ، كالحرص على الاحتفاظ بها ، أو الاهتمام بإمساكها بالأيدى.

أما عن العوامل المؤثرة فى استجابات الطلاب للأدب فيمكن تصنيفها إلى ما يلى :

- عوامل ترتبط بالمتعلم : حيث يقود التفاعل الذى ينشأ بين المتعلم والنص الأدبى ، إلى انبثاق الكثير من الاستجابات التى تتصاعد وتائرها ، أو تخفت حدتها فى ضوء ضعف هذا التفاعل أو عمقه وشدته .

     ويؤكد بعض الباحثين وجود مجموعة من العوالم التى تؤثر فى استجابات المتعلم للنص ، ومن أهمها : أفكار المعلم ومعتقداته ، وثقافته وتوقعاته ، وقدراته القرائية ، ومكانته الاقتصادية والاجتماعية ، وشخصيته وجنسه ، ومستوى نموه ، وأسلوبه الشخصى (28).

     كذلك لا بد من الربط بين مراحل النمو التى يمر بها المتعلم وطبيعة استجابته للأدب ، والتى تعد انعكاساً لما يحدث من نمو معرفة واجتماعى ولغوى وانفعالى وجسمى داخل المتعلم ، وقد أجرت " جالدا Galda, 1982 " (27) دراسة على ثلاث تلميذات بالصف الخامس ، وقد انتهت إلى أن كلاً منهن قد اتسمت ببعض الخصائص الفردية المميزة لأسلوبها فى الاستجابة للقصص ، وقد أشار الاختلاف فى استجابات التلميذات إلى وجود عوامل أخرى بالإضافة للنمو المعرفى ، يمكن أن تؤثر فى استجابات التلاميذ ن ومن أهمها الخبرات التى يمتلكها هؤلاء التلاميذ فى قراءة الأدب أو الاستماع له .

     وقد انتهت دراسة " لهر Lehr 1988 " (31) إلى أن التباين فى استجابات الطلاب يكون أكثر وضوحاً بين أولئك الذين تتفاوت خبراتهم بالأدب ، حيث أتضح أن الطلاب الذين توفرت لهم فرص ثرية فى التفاعل مع أنماط أدبية متنوعة ، كانت استجاباتهم أكثر تعقيداً ، وقد أتضح ذلك فى أساليب حكاياتهم للقصص ، وتحليلها ، فضلاً عن نوعية التعميمات التى استخلصوها من أحداثها . والتضمينات التربوية التى يتعين على المؤسسات التربوية القيام بها تقضى بضرورة سعى تلك المؤسسات إلى سيطرة الطلاب على تلك الخيرات التى تسهم فى تنوع استجاباتهم وتهذيبها والارتقاء بها .

     وفى دراسة (20) "Applebee, A 1991"  عن " المداخل البيئية فى التدريس والتعليم ، قضايا معاصرة واتجاهات مستقبلية " يؤكد أن هناك إغفالاً فى مناهج تدريس الأدب بالمرحلة الثانوية للدور الذى يقرره مدخل مهم هو مدخل استجابة المتعلم نفسه، ويشير إلى أن هذا المدخل مناهض لتدريس الأدب تقليدياً ، وفقاً لمدخل الصواب والخطأ، أو الإجابة الواحدة ، فى حين أن التركيز على قراء الأدب يعدد الإجابات الصواب ، ونرى أنها جميعاً مقبولة ، ما دامت مشفوعة بالتبرير الجيد ، ومثل هذه الإجابات ما هى إلا نتيجة طبيعية لموقف القراء من النصوص الأدبية ، ومعايشتهم لها.

     وفى دراسة (29) "John Wallace 1991" بعنوان " الاستجابة المعرفية للشعر" يكشف عن تعدد الطرق التى يسلكها الطلاب ، وكذلك المعانى التى يكتشفونها فى النص الواحد ، وهذا مما يؤكد نسبة فهم الشعر من منظور نسبية القراءة ، وتعدد مواقعهم من النص الشعرى الواحد .

     أما دراسة "Benton 1995" (34) وعنوانها " نظام الاستجابة الأدبية : مداخل إلى دراسة الشعر لدى طلاب اللغات الثانية " فقد أجريت على طلاب المرحلة الثانوية ممن يدرسون آداب لمثل هؤلاء الطلاب ، وكلها يؤكد أهمية جعل الطلاب يقرأون الأدب قراءة ناقده ، بدلاً من التركيز على النقد الأدبى ، إذ النقد الأدبى يصلح مع تعليم الأدب القومى ، بينما القراءة الناقدة تصلح مع تعليم الأدب غير القومى .

     إن التوجه لدراسة النص الأدبى من داخله يمثل الآن صيحة عالية النبرة تتردد أصداؤها فى المحافل الأدبية ، وأدبيات النقد الحديث ، وهنا يدور الحديث عن جماليات التلقى ودور القارئ فى التجول داخل النص ، وإنشاء شبكة من الروابط الممكنة والتأويلات المتعددة للنص الواحد Multi meanings (9).

     لقد كان لزاماً على البحوث العلمية فى مجال تعليم الأدب أن تنتقل نقله جوهرية من الوظيفة التليسكوبية إلى الوظيفة الميكروسكوبية ، أى التحول من رصد الواقع ورؤية النص من الخارج ، إلى بحث التفاعلات بين القارئ والنص ، وإلى دور القارئ فى تجديد متن النص ، وإعادة إنتاجه من جديد ، وأن يكون سؤالها المطروح هو : ما الأدب ؟ وليس لماذا الأدب ؟

     إن من جماليات اللغة العربية أيضاً أنها حمالة أوجه ، وأنها تستطيع من خلال القليل من الألفاظ – أن تمد المتلقى بالكثير من المعانى ، وإذا كان الكاتب من قبل يفخر بأنه يقول ما يعنى ، ويعنى ما يقول ، فهو الآن ربما يقول شيئاً ، ويعنى به شيئاً آخر، وهنا يأتى دور المتلقى ، إذ قد يجتمع اثنان من القراء على نص للمتنبى مثلاً فيصل كل واحد منهما إلى معنى لم يصل إليه الآخر ، وربما وصل أحدهما إلى معنى لم يقصده المتنبى نفسه (5 : 135 – 136) .

     ومن هنا كان التلقى هو انقداح شرارة الوجود للنص. إن العلاقة التى كانت قائمة بين النص وخارجه أصبحت مغلقة ، وغدا كاتبه غريباً عنه بعد أن اكتملت بنيته وانغلقت .. فللنص فضاؤه وزمانه وعوالمه وأحداثه الخاصة به ، بل إن انتماءه محصورة فى مكوناته الداخلية (18 : 163 – 164).

     فقد أكدت دراسة " المرسى 1998" (10 : 151 – 152) أن القارئ هو الذى يمنح العمل الأدبى الوجود بإنتاجه إياه عن طريق القراءة ، وأن القارئ يضفى عليه أبعاداً عديدة فى متجدد اللحظات ، وأنه شريك مشروع للمؤلف فى تشكيل المعانى .

     أما دراسة " معاطى نصر 1998 " (17) فقد اعتنت بدور الطالب القارئ فى توسيع آفاق النص المقروء ، وأكدت قبول الاختلاف فى وجهات النظر التى تقود إلى تفسيرات جديدة للنص ، وعدم الوقوف عند إجابة واحدة للسؤال .

     ومن الدراسات الأجنبية التى احتفت بهذا المدخل دراسة "Applebee, A 1991" (20) التى أخذت على المنهج المطبق إغفاله لمدخل استجابة المتعلم ودور القارئ فى استخلاص ما ينطوى عليه النص ، إن مدخل المتلقى الذى تتبناه هذه الدراسة يقبل الإجابات المتعددة للقارئ ، ما دامت مصحوبة بالتبرير الجيد .

     أما دراسة (29) "John Wallace 1991" عن الاستجابة المعرفية للشعر ، فقد أكدت تعدد استجابات الطلاب للشعر وتعدد تأويلاتهم بتعدد المعانى التى يكتشفونها فى النص الواحد .

     كذلك أشارت دراسة (26) "EisabiTH B 1997" إلى أهمية دور القارئ فى إنتاج نص جديد " نص القارئ "Reader – Text  .

     وفى دراسة (19) "Jame Agee 1998 " عن التصورات المختلفة لقراءة الأدب وتدريسه لطلاب المرحلة الثانوية ، عبر بعض الطلاب عن أهمية تغيير تدريس الأدب بزيادة أدوار الطلاب .

- عوامل ترتبط بالسياق والموقف الذى يقدم من خلال الأدب : يؤكد عدد من الدراسات المعنية ببحث كيفية تأثير الموقف الذى يطرح من خلاله الأدب فى استجابات الطلاب.

     فقد أكدت إحدى الدراسات عمق الدور الذى يقوم به المعلم فى تحديد هذه الاستجابات ونوعيتها ، من خلال اللغة التى استخدمها فى المناقشة ، وفى اعتماده على مناقشة مفتوحة النهايات ؛ وذلك لاستدعاء أكبر قدر من استجابات الطلاب ، وقد انتهت الدراسة – أيضاً – إلى أن الطلاب قد ناقشوا مضامين القصص التى درسوها ، كما عبروا عن مشاعرهم ، كما أنهم تنبأوا واستنتجوا ، وتساءلوا وتبادلوا المعلومات ، بالإضافة إلى أنهم ربطوا خبرات الكتب الجديدة بتلك التى انتهوا من قراءتها منذ فترة وجيزة  Kiefer 1983 (30) .

     أما دراسة " ماك كليور Mc clure 1985 " (33) فقد استمرت عاماً كاملاً لبحث العلاقة بين استجابات التلاميذ والسياق الذى يقرأون فيه ، وقد أشارت الدراسة إلى أن المناخ المادى والنفسى الذى وفره المعلم قد أدى إلى دعم الاستجابات الظاهرة التى يبديها التلاميذ ، وقد أكدت الدراسة أيضاً أن دعم تفاعل الأقران ، وتشجيع التلاميذ على التفكير التباعدى ، والثناء على التلميذ ، وتقديم التغذية الراجعة ، وإقرار المعلم بالجهود المتطلبة لإبداع القصة أو النشيد ، ومعاونة التلاميذ لتكوين توقعات جيدة عن النص المقروء ، كل ذلك يمكن أن يعد من بين خصائص بيئة الفصل الدراسى الداعمة لاستجابات التلاميذ .

     وقد أكدت دراسة " كوتشران Cochran 1994 " (22) أهمية دور الكبار فى دعم نمو استجابات التلاميذ للأدب ، وانتهت إلى أن المعلمين قاموا بدور الوسيط أثناء قراءة القصص ، فضلاً عن أنهم قد ساعدوا تلاميذهم باسلوبين ، الأول : وتمثل فى مساعدتهم على استدعاء معارفهم وخبراتهم السابقة ؛ وذلك لربطها بالقصة المقروءة ، أما الثانى : فقد تمثل فى مساعدتهم على تطبيق المعانى والأفكار التى استخلصوها من القصص فى حياتهم العملية ، وفى سبيل ذلك ، فقد قدم المعلمون عدداً متنوعاً من الأساليب ، من بينها : تقديم نموذج للاستجابة للقصص ، أو طرح عدد من الأسئلة للاستدلال على ما لدى التلاميذ من مشاعر تجاه المقروء ، أو استخدام الملامح التعبيرية أثناء قراءة القصص ، وذلك للإيحاء إلى نوع الاستجابات الملائمة للتفاعل مع محتوى القصص .

     وأخيراً فقد أكدت دراسة " محمد سالم 1998 " (13) فعالية التعلم القائم على التعاون بين طلاب الصف الأول الثانوى فى سيطرتهم على مهارات التذوق الأدبى .

- عوامل ترتبط بالنص الأدبى : لقد بات فى حكم المؤكد أن النص الأدبى يضطلع بدور مؤثر فى استجابات الطلاب للأدب ، وفى حجم تلك الاستجابات ونوعيتها ، خاصة إذا انطوت نصوص الأدب على موضوعات وقضايا تدخل ضمن دائرة اهتمام الطلاب ، وتتصل بميولهم وتلبى حاجاتهم ، من هنا انصب اهتمام بعض الدراسات على خصائص النص المقروء ومحتواه ، والأجناس الأدبية التى تكون أكثر قدرة على جذب ميول الطلاب .

     وفى واحدة من الدراسات التى سعت إلى رصد الميول الأدبية للمراهقين انتهت إلى نتائج من أهمها ما يلى : (12) .

* أن المراهقين يميلون – بوجه عام – إلى موضوعات الشعر والنثر التى تخل فى خبراتهم ، وتتصل بحياتهم ، وإن كانوا يفضلوا الشعر على النثر .

* أنهم يميلون إلى الموضوعات التى تتفق مع الناحية الوجدانية فيهم كالفكاهة والتهكم إلى غير ذلك .

* أن موضوع الوصف ، وبخاصة وصف الطبيعة ، يثير المراهقين ؛ لأنهم يرون فيه مجالاً للتأمل والتفكير .

* أن موضوع الحماسة وقصص البطولة مما يميل إليه المراهقون

* أن عنصر السهولة والمألوفية من أهم أسباب تفضيل القطعة الأدبية عند المراهقين.

    ومما لا شك فيه أن مراعاة برامج الأدب ونصوصه لتلك الميول من أهم الأسباب التى تعزز استجابات الطلاب لتلك النصوص وتؤدى إلى تنوعها ، وتضمن انخراطهم فى درسها وتحليلها وتذوقها ونقدها .

     وقد انتهت " إدز وويلز (25) "Eeds & Wells 1989 فى دراستهما استجابات أربع مجموعات من تلاميذ الصف الخامس لأربع روايات مختلفة ، إلى أن إحدى هذه المجموعات الأربع قد استجابت للرواية التى قرأتها على نحو أكثر فعالية : مع تقديم استجابات أكثر تنوعاً وثراءً وذلك مقارنة بالمجموعات الثلاث الأخرى ، وقد أكدتا أنه لم تكن ثمة فروق جوهرية بين معلمى المجموعات فى إدارة النقاش حول القصص ، كما لم تكن هناك فروق واضحة فى قدرات تلاميذ هذه المجموعات ، ومن هنا توصلنا إلى أن نوع الروايات المقدمة للتلاميذ كان هو العامل الحاسم فى اختلاف استجاباتهم ، وهو ما يثبت دور النص المقروء فى تنويع أنماط استجابات التلاميذ من عدمه .

مشكلة البحث :

     تتمثل مشكلة البحث الحالى فى وجود ضعف لدى طلاب المرحلة الثانوية فى سلطنة عمان فى مقرر الأدب العربى ، نظراً لأن الممارسات التربوية التى تدور رحاها داخل أروقة التعليم لا تزال تتبنى مداخل قديمة تنطلق منها فى تعليم الأدب للطلاب ، نأت بالأدب فى كثير من الأحيان عن كنهه وفحواه ، وابتعدت به عن أهدافه المرجوة وغاياته المتوخاة ، حيث لم تحفل بدراسته دراسة تذوقية تأملية ، تحتفى بنشاط المتعلم ، وتفاعله مع النص الأدبى ، ودوره فى معالجته وإعادة تشكيله ، فى ضوء ما ينطوى عليه النص من إلماعات وتلميحات للسياق ، ومدى ارتباطه بميول المتعلم ودخوله فى دائرة اهتمامه ، مما جعل الحاجة ملحة إلى تبنى مداخل جديدة تتجاوز أوجه القصور فى المداخل الحالية وتعيد للدرس الأدبى وضعه وموضوعه ، ومكانه ومكانته داخل منظومة اللغة فى مراحل التعليم عامة ، وفى المرحلة الثانوية على وجه الخصوص .

     وللإسهام فى كل هذه المشكلة فإن مهمة البحث الحالى هى الإجابة عن الأسئلة التالية :

1 – ما أسس بناء برنامج فى الأدب العربى فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية لتنمية التحصيل والاتجاه لدى طلاب الصف الأول الثانوى .

2 – ما المعايير الواجب توافرها فى برنامج والمشتقة من مدخل الاستجابة الأدبية .

3 – ما صورة برنامج فى الأدب العربى قائم على استخدام مدخل الاستجابة الأدبية.

4 – ما أثر تدريس البرنامج المقترح – فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية – فى تنمية التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوى .

5 – ما أثر تدريس البرنامج المقترح – فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية فى تنمية اتجاهات إيجابية نحو الأدب العربى لدى طلاب الصف الأول الثانوى .

6 – ما فعالية تدريس البرنامج المقترح فى تحقيق أهدافه .

حدود البحث :

     يقتصر البحث الحالى على الحدود التالية :

- عينة من طلاب الصف الأول الثانوى من ولاية الرستاق بسلطنة عمان .

- الفصل الدراسى الثانى من العام الدراسى 2008/2009م.

فروض البحث :

     يحاول البحث الحالى التحقق من مدى صحة الفروض التالية أو نفيها وهى :

-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى وذلك لصالح المجموعة التجريبية.

-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه وذلك لصالح المجموعة التجريبية .

-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طرب المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى للاختبار التحصيلى وذلك لصالح التطبيق البعدى .

-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى لمقياس الاتجاه وذلك لصالح التطبيق البعدى .

-  يتصف البرنامج المقترح بدرجة مناسبة من الفعالية فى تحقيق أهدافه . 

تحديد مصطلحات البحث :

مدخل الاستجابة الأدبية :

أ – المقصود بالمدخل "Approach" : يشير المدخل – من الناحية اللغوية – إلى مكان الدخول وزمانه ، فهو اسم مكان واسم زمان معاً ، أى يناط به تحديد نقطة البداية المكانية ، وزمان البداية فى أى نشاط ، وفى ميدان التربية يقصد بالمدخل : الترجمة التربوية لنظرية المعرفة فى صورة برامج تعليمية تتحقق فيها فلسفة المعرفة ، واسس التربية ونظريات علم النفس ؛ بغية تحقيق الأهداف المتوخاة ، سواء أكانت أهدافاً للمجتمع ، أم أهدافاً للفرد ، وتتحقق فى المداخل أسس المناهج ، وتستوفى عناصرها المعرفة ، (الأهداف والمحتوى وطرائق التدريس والوسائل والأنشطة وأساليب التقويم) (34 : 43) .

ب – الاستجابة الأدبية : هى ردود الأفعال اللغوية المنطوقة أو المكتوبة التى يبديها الطلاب للتعبير عن آرائهم أو مشاعرهم والتى تأتى انعكاساً لفهم النص الأدبى والتفاعل معه فى ضوء ما ينطوى عليه النص من إلماعات للسياق ، ومدى ارتباطه بميول الطلاب ودخوله فى دائرة اهتماماتهم ، وقدرته على إثارة الخبرات السابقة لديهم .

أهمية البحث :

     تتمثل أهمية البحث الحالى فيما يمكن أن يسهم به من الفئات التالية :

- مخططى المناهج ومؤلفى الكتب الدراسية : حيث يقدم لهم تصوراً مقترحاً فى الأدب العربى ، تم بناؤه فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية ، وقد تم تنظيمه بشكل يسهم فى زيادة تحصيل الطلاب واتجاهاتهم نحو الأدب العربى .

- الدراسين : حيث يقدم العون لطلاب المرحلة الثانوية وغيرها من المراحل للنهوض بمستواهم التحصيلى فى مجال الأدب وتنمية اتجاهاتهم الإيجابية نحوه .

البحوث : حيث يفتح المجال للقيام بالمزيد من البحوث والدراسات التربوية فى حقول معرفية ، ومواد دراسية أخرى بشكل عام ، وفى مجال الأدب بشكل خاص .

إجراءات البحث :

أولاً : تحديد أسس بناء برنامج الأدب العربى فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية وذلك من خلال ما يلى :

أ  – دراسة الأدبيات والمراجع التى عالجت استراتيجية الاستجابة الأدبية وأكدت أهميتها ودورها فى تدريس الأدب .

ب – دراسة نظرية للأدب العربى ، وسعة مفهومه وتعدد أنماطه ، وموقعه من منظومة العربية ، وإشكاليات تدريسه فى ظل المداخل القديمة .

ج – دراسة الأهداف التعليمية للأدب العربى فى المرحلة الثانوية .

د  – دراسة البحوث والدراسات التى تمت فى مجال الأدب العربى ، والتى أفاد منها الباحث فى الإطار النظرى وفى بناء البرنامج .

هـ- دراسة طبيعة طلاب المرحلة الثانوية وخصائص نموهم .

ثانياً : بناء قائمة بالمعايير الواجب توافرها فى برنامج الأدب عند بنائه فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية ، وذلك حتى تتم معالجتها من خلال البرنامج المقترح ، وثتم ذلك مخ خلال ما يلى :

أ   – دراسة طبيعة مدخل الاستجابة الأدبية وأهميته فى تدريس الأدب .

ب – دراسة آراء الخبراء والمتخصصين المهتمين بتعليم اللغة العربية بصفة عامة والأدب العربى على وجه الخصوص .

هـ - دراسة الأدبيات والبحوث التى اهتمت بمعالجنة النص الأدبى فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية .

ثالثاً : بناء البرنامج المقترح فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية ، وقائمة معايير بناء البرنامج والأسس السابقة ، وذلك على النحو التالى :

أ  - تحديد مكونات البرنامج فى ضوء قائمة معايير الاستجابة الأدبية والأسس السابقة ، وذلك من خلال :

(1) تحديد أهداف البرنامج : حيث قام الباحث بتحديد مجموعة من الأهداف العامة فى بداية البرنامج ، ثم ترجمتها إلى أهداف إجرائية خاصة بكل درس من الدروس التى استعرضها الباحث. وقد تم تحديد هذه الأهداف فى ضوء :

- أهداف تعليم الأدب العربى .

- ما انتهت إليه نتائج الدراسات والبحوث السابقة ، وقد راعى الباحث فى هذه الأهداف ما يلى :

* أن تصاغ بشكل إجرائى يجعلها قابلة للقياس .

* أن تكون واضحة ومحددة وقابلة للتحقق .

* أن تكون متنوعة وشاملة لجوانب النمو المختلفة للطلاب .

(2) تحديد محتوى البرنامج ، وقد تم تحديده على النحو التالى :

- تحديد الموضوعات الرئيسة .

- تحديد العناصر المتضمنة فى كل موضوع رئيس والمرتبطة به .

وقد روعى فى موضوعات المحتوى ما يلى :

* أن ترتبط بشكل مباشر بأهداف البرنامج وتسهم فى تحقيقها .

* أن ترتبط مفردات المحتوى بميول واهتمامات طلاب المرحلة الثانوية .

(3) تحديد طرائق وأساليب التدريس ، وقد تمثلت فيما يلى :

- طريقة القصة .

- طريقة الحوار والمناقشة .

- أسلوب الأسئلة .

(4) تحديد الأنشطة والوسائل التعليمية ، حيث استعان الباحث بما يلى :

- تصميم بعض الرسومات والأشكال والصور المرتبطة بالموضوعات المقررة .

- إعداد بعض الشفافيات وتضمينها بعض مفردات المحتوى المقرر .

- تصميم بعض الملصقات والبطاقات التى تتضمن أمثلة ترتبط بالموضوعات المقررة.

- الاستعانة بالحاسوب وجهاز العرض العلوى .

(5) تحديد أساليب التقويم المستخدمة بالبرنامج ، وقد تمثلت فيما يلى :

-  التقويم المبدئى : وقد تمثل فى التطبيق القبلى للاختبار التحصيلى ، ومقياس الاتجاه نحو الأدب ، وذلك لتحديد المستوى الذى وصل إليه الطلاب .

-  التقويم التكوينى : وقد تمثل فى المناقشات ، والأسئلة ، والتغذية الراجعة التى تتم أثناء تطبيق تجربة البحث .

-  التقويم الختامى : وقد تمثل فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى ومقياس الاتجاه نحو الأدب العربى .

رابعاً : إعداد الأدوات اللازمة لتطبيق البرنامج ، وقد تم ذلك على النحو التالى :

أ  - إعداد قائمة المعايير الواجب مراعاتها عند بناء برنامج الأدب فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية ، وقد تم ذلك على النحو التالى :

(1) تحديد الهدف من القائمة : وقد تمثل فى تحديد أهم المعايير الواجب مراعاتها عند بناء برنامج الأدب فى ظل مدخل الاستجابة الأدبية .

(2) تحديد مصادر بناء القائمة : وقد تم ذلك من خلال دراسة المراجع والمصادر والأدبيات التى اهتمت بمدخل الاستجابة الأدبية واعتنت بتوظيفه فى معالجة الدرس الأدبى .

(3) وصف القائمة : اشتملت القائمة على مقدمة تبين للمحكمين الهدف من البحث الحالى ، والهدف من إعداد القائمة ، وقد تكونت القائمة من خانتين رئيستين ، يعبر المحكمون من خلال الأولى عن مدى انتماء المعيار للعوامل المؤثرة فى استجابات الطلاب للأدب من عدمه ، بينما يعبرون من خلال الثانية عن مدى مناسبة تلك المعايير لطلاب المرحلة الثانوية من عدمه .

-  ضبط القائمة : وقد تم ذلك بعرض القائمة على مجموعة من الخبراء ، بلغ عددهم (15) من المتخصصين فى اللغة العربية ، وفى طرائق تدريسها ، وفى علم النفس المعرفى ، وقد أبدى بعض هؤلاء المحكمين ملاحظات بشأن استبعاد بعض المعايير، ودمج بعضها الآخر .

ب – إعداد الاختبار التحصيلى : وقد مرت عملية الإعداد بالخطوات التالية :

(1) تحديد الهدف من الاختبار : وقد تمثل فى قياس مدى سيطرة طلاب الصف الأول الثانوى على موضوعات الأدب المتضمنة بالبرنامج .

(2) مكونات الاختبار : وقد تكون الاختبار من :

* ورقة التعليمات : ويوجد بها مجموعة من التوجيهات التى تحدد للمتعلم الهدف من الاختبار ، وكيفية الإجابة عن أسئلته ، فى عبارات واضحة ، وذلك على النحو التالى :

أمامك عدد من الأسئلة ، والمطلوب منك الآتى :

- كتابة اسمك وصفك ومدرستك .

- قراءة الأسئلة جيداً قبل الإجابة عنها .

- عدم البدء بالإجابة قبل أن يُسمح لك .

- الإجابة عن جميع الأسئلة فى ورقة الإجابة المنفصلة .

- كراسة الأسئلة : وتتضمن مفردات الاختبار ، والأماكن المخصصة للإجابة عن كل سؤال .

(3) بناء الاختبار : تمت صياغة مفردات الاختبار فى صورة الاختيار من متعدد ، والتتمة ، وبعض الأسئلة المقالية القصيرة ، بحيث تعكس صور الاستجابة الأدبية لدى طلاب الصف الأول الثانوى، والمتضمنة بقائمة المعايير التى تم التوصل إليها.

(4) التحقق من صلاحية الصورة المبدئية للاختبار : وقد تم ذلك من خلال عرض الاختبار على مجموعة من الخبراء والمحكمين ، وذلك لاستطلاع رأيهم فى وضوح تعليمات الاختبار ، ودقة وسلامة مفرداته ، وارتباط أسئلته بالأهداف ،ومناسبته لطلاب الصف الأول الثانوى ، وقد أبدى بعض المحكمين بعض الملاحظات على بعض مفردات الاختبار ، وقد قام الباحث بإجراء بعض التعديلات فى ضوء ملاحظات المحكمين ، ليصبح الاختبار بذلك صالحاً للتطبيق على العينة الاستطلاعية .

(5) التجربة الاستطلاعية للاختبار : تم تطبيق هذه التجربة على عينة مكونة من (329 طالباً من طلاب الصف الأول الثانوى بمدرسة " ناصر بن مرشد " وذلك من أجل :

- تحديد زمن الاختبار : وقد تمثل فى (55) دقيقة ، وهى متوسط الوقت بين أسرع طالب (60) دقيقة ، وأبطأ طالب (50) دقيقة .

- حساب صدق الاختبار : وقد تم ذلك من خلال عرضه على مجموعة من المحكمين المتخصصين فى المناهج وطرق التدريس وعلم النفس ، وذلك للتحقق من :

* مدى معالجة الاختبار لمحاور الاستجابة الأدبية .

* مدى مناسبة الاختبار لطلاب الصف الأول الثانوى .

وفى ضوء آراء الخبراء والمحكمين تم تعديل الاختبار ، وبذلك اعتبر صادقاً فيما وضع لقياسه .

- حساب ثبات الاختبار : وقد تم ذلك باستخدام طريقة التجزئة النصفية ، وبعد إجراء المعالجات الإحصائية تبين أن معامل ثبات الاختبار قد بلغ 82% ، وهو معامل ثبات يمكن الاطمئنان إليه .

(6) الصورة النهائية للاختبار : فى ضوء صدق الاختبار وثباته أصبح الاختبار فى صورته النهائية الصالحة للتطبيق .

ج – إعداد مقياس الاتجاه : وقد تمثلت خطوات إعداد المقياس فيما يلى :

(1) تحديد الهدف من المقياس : وقد تمثل فى تعرف مستوى اتجاه طلاب الصف الأول الثانوى نحو الأدب ، مع تحديد مقدار التغير الذى طرا على اتجاه الطلاب بعد تدريس البرنامج الذى تم بناؤه فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية ، وكذلك تحديد مقدار التغير فى اتجاه طلاب المجموعة التجريبية مقارنة بالتغير لدى طلاب المجموعة الضابطة بعد تطبيق تجربة البحث .

(2) تحديد أبعاد المقياس : وقد تم ذلك من خلال دراسة بعض البحوث التى اعتنت بقياس اتجاه الطلاب نحو دراسة الأدب ، والإطلاع على ما تضمنته من مقاييس ، وفى ضوء ذلك تم استخلاص المحاور التالية :

* أهمية الأدب بموضوعاته وكتابه .

* طبيعة الأدب .

* معلم الأدب .

     وهذه المحاور يمكن تنميتها من خلال التوظيف الفعال لمدخل الاستجابة الأدبية ، والاستراتيجية المقترحة للتدريس فى ضوء ذلك المدخل ، وطرائق التدريس والأنشطة التعليمية المستخدمة .

(3) تحديد الأهمية النسبية لأبعاد المقياس : حيث تتطلب عملية بناء المقياس تحليل ميدانه ، وتقسيمه إلى محاور ، وبيان الأجزاء التى ينطوى عليها كل محور ، مع تحديد الأوزان النسبية لأهمية كل منها ، والجدول التالى يوضح ذلك :

جدول (1)

الأهمية النسبية لأبعاد مقياس الاتجاه نحو الأدب

م	البعـــد	عدد المواقف	الأهمية النسبية
1	أهمية مقرر الأدب بموضوعاته وكتابه	12	40%
2	طبيعة مقرر الأدب	8	26.7%
3	معلم الأدب	10	33.3%

(4) صياغة عبارات المقياس : تم وضع عدد من المواقف حول أبعاد المقياس ، وروعى فيها الآتى :

- أن تصاغ فى صورة جدلية ، بحيث تختلف وجهات النظر حولها .

- أن ترتبط المواقف بالبعد الذى تنطوى تحته .

(5) وضع تعليمات المقياس : تم وضع تعليمات المقياس ، وطريقة الإجابة عنه فى عبارات واضحة محددة ، وذلك على النحو التالى :

أمامك مجموعة من المواقف ، والمطلوب منك ما يلى :

- تدوين اسمك وصفك ومدرستك .

- قراءة كل موقف بما ينطوى عليه من استجابات بشكل جيد قبل الإجابة .

- الإجابة عن مواقف المقياس فى الورقة المخصصة لذلك .

- لا تبدأ الإجابة حتى يسمح لك .

(6) صدق المقياس : تم عرض المقياس فى صورته الأولية على مجموعة من المحكمين ممن لديهم الخبرة فى إعداد مقاييس الاتجاه من المتخصصين فى المناهج وطرق التدريس عامة، والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية خاصة، وفى علم النفس وذلك لإبداء الرأى فى كل مواقف المقياس، وقد اقترح المحكمون عمل بعض التعديلات وقد قام الباحث بإجراء عدد من التعديلات فى ضوء تلك المقترحات .

(7) التجريب الاستطلاعى للمقياس : حيث تم تطبيق المقياس فى صورته المبدئية على عينة من طلاب الصف الأول الثانوى بمدرسة " ناصر بن مرشد " بولاية الرستاق مكونة من (32) طالباً ويمثلها فصل ( 1/1) وذلك بهدف :

- حساب ثبات المقياس : تم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة " كرونباخ " معامل ألفا ، وكانت قيمته "0.84 " ، وهو معامل موثوق به ، بما يدل على تمتع المقياس بدرجة ثبات عالية .

- حساب زمن المقياس : وجد أن الزمن المناسب لتطبيق المقياس هو (45) دقيقة ، وهى متوسط الزمن بين أسرع وأبطأ طالب فى الانتهاء من الإجابة .

(8) الصورة النهائية للمقياس : بعد التحقق من صدق المقياس وثباته أصبح فى صورته النهائية ، وقد بلغ عدد مواقف المقياس بعد إجراء التعديلات السباقة عليه "30 " موقفاً، وقد أعطى للإجابة المتضمنة اتجاهاً موجباً " ثلاث درجات " ، وللإجابة المتضمنة اتجاهاً محايداً "درجتان" أما الإجابة المتضمنة اتجاهاً سالباً فقد أعطيت "درجة واحدة "؛ وبذلك تكون الدرجات النهائية للمقياس "90" درجة ، والدرجة الصغرى "30" درجة .

وقد توزعت مواقف المقياس على أبعاده على النحو التالى :

أ  – أهمية الأدب : 3 ، 4 ، 6 ، 7 ، 8 ، 9 ، 10 ، 11 ، 13 ، 16 ، 19 ، 22 .

ب- طبيعة الأدب : 1 ، 12 ، 14 ، 15 ، 25 ، 26 ، 27 ، 28 .          

ج – معلـم الأدب : 2 ، 5 ، 17 ، 18 ، 20 ، 21 ، 23 ، 24 ، 29 ، 30 .

وبذلك يكون المقياس صالحاً للتطبيق على عينة الدراسة .

إجراءات تطبيق تجربة البحث :

     وقد تطلب تطبيق تجربة البحث القيام بالإجراءات التالية :

* تحديد استراتيجية التدريس : ويمكن استعراض استراتيجية التدريس المقترحة فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية على النحو التالى :

أ – تحديد الأهداف التعليمية المراد تحقيقها من خلال تدريس التصور المقترح .

ب – تحديد الخبرات التعليمية للأدب والمطلوب اكتسابها من قبل الطلاب .

ج – وضع إطار تنظيمى للخبرات التعليمية .

د – تنظيم إجراءات التدريس على نحو يساعد على حدوث التعلم فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية ، وذلك على النحو التالى :

(1) الحصول على انتباه الطلاب وذلك من خلال التقديم المناسب للدرس وإعلامهم بأهدافه .

(2) استدعاء التعلم السابق .

(3) تقديم الخبرات الأدبية الجديدة .

(4) ربط الخبرات الأدبية الجديدة بالخبرات السابقة .

(5) تطبيق ما اكتسبه الطلاب من خبرات أدبية فى مواقف جديدة تتصل بواقعهم وترتبط بحياتهم .

(6) التأكد من سيطرة الطلاب على الخبرات الأدبية المتصلة بما يدرسونه .

* اختيار عينة البحث :

     تم اختيار عينة البحث من طلاب الصف الأول الثانوى بمدرسة " الفضل بن العباس" بطريقة عشوائية ، وقد تكونت العينة من فصل (1/1) كمجموعة تجريبية درست البرنامج المقترح فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية ، وفصل (1/2) كمجموعة ضابطة درست الوحدة وفقاً للطريقة المعتادة .

تحديد التصميم التجريبى :

     تبنى الباحث التصميم التجريبى القائم على نظام المجموعتين التجريبية والضابطة حيث تكونت المجموعة التجريبية من (31) طالباً ، بينما تكونت المجموعة الضابطة من (30) طالبا ، وفى هذا التصميم تم تطبيق الاختبار التحصيلى ومقياس الاتجاه على طلاب المجموعتين ، ثم تم تدريس البرنامج المقترح لطلاب المجموعة التجريبية فى ضوء المدخل المقترح ، بينما درس البرنامج نفسه لطلاب المجموعة الضابطة ولكن بالطريقة المعتادة ، ثم أعيد تطبيق الأداتين مرة أخرى على طلاب المجموعتين .

ضبط المتغـيرات :

     حاول الباحث – قدر المستطاع – ضبط بعض العوامل والمتغيرات المتداخلة ، وذلك على النحو التالى :

- العمر الزمنى : نظراً لوجود علاقة بين التحصيل والعمر الزمنى فقد استبعد الباحث الطلاب صغار وكبار السن .

- القائم بالتدريس : تم تدريب أحد المعلمين على القيام بالتدريس بمفرده ، وكذلك تطبيق أدوات البحث ، وذلك حتى لا تتأثر النتائج باختلاف القائم بعملية التدريس .

- أدوات التقويم : اهتم الباحث بتطبيق الأدوات تحت ظروف واحدة فى التطبيقين القبلى والبعدى ، كما حرص على التزام الدقة والموضوعية – بقدر الإمكان – فى عملية التطبيق ، وفى رصد درجات الطلاب بحيث تعبر عن الأداء الفعلى لهم .

تطبيق تجربة البحث : وقد مر ذلك بالخطوات التالية :

- التطبيق القبلى لأدوات البحث : حيث تم تطبيق قائمة المعايير والاختبار التحصيلى ومقياس الاتجاه على مجموعة البحث ، وقد تمثل الهدف من هذا التطبيق فى التحقق من تكافؤ مجموعى البحث التجريبية والضابطة فى السيطرة على معايير الاستجابة الأدبية من عدمه قبل البدء فى إجراء التجربة ، وكذلك التأكد من فعالية تدريس التصور المقترح فى تحقيق أهدافه ، وكذلك التأكد من فعالية تدريس التصور المقترح فى تحقيق أهدافه ، وذلك عند مقارنة نتائج الطلاب فى التطبيق القبلى بنتائجهم فى التطبيق البعدى . وعند التطبيق تم تعريف الطلاب بأدوات الدراسة ، والهدف منها ، كما تم التأكد من وضوح تعليماتها ، وسلامة مفرداتها ، وصحة صياغتها .

- تدريس التصور المقترح للمجموعتين التجريبية والضابطة : قبل إجراء تجربة البحث بأسبوعين التقى الباحث المعلم الذى تولى القيام بعملية التدريس ، بهدف تعريفه بالهدف من البحث ، والفلسفة التى يقوم عليها ، واستراتيجية التدريس فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية ، وقد زود المعلم الباحث بنسخة من البرنامج المقترح ، ودليل يتضمن أهداف تدريس البرنامج ، ومحتواه ، واستراتيجية تدريسه ، وأساليب تقويمه ، أما المجموعة الضابطة فقد درست بالطريقة المعتادة . وقد استغرقت عملية التدريس عشرة أسابيع .

- التطبيق البعدى لأدوات البحث : حيث أعيد تطبيق الاختبار التحصيلى ومقياس الاتجاه على طلاب المجوعتين التجريبية والضابطة فى يومين متتاليين بعد الانتهاء مباشرة من تدريس البرنامج ، ثم رصدت بعد ذلك ، وتم التعامل معها ومعالجتها إحصائياً .

عرض نتائج البحث وتفسيرها :

     فيما يلى عرض لنتائج البحث التى تم التوصل إليها فى ضوء الإجابة عن تساؤلات البحث والتحقق من فروضه ، وذلك باستخدام اختبار ( ت ) لتحديد الفروق بين مجموعتى البحث .

أولاً : للتحقق من صحة الفرض الأول من فروض البحث ، فقد استخدم الباحث اختبار (ت) لتحديد الفروق بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى للاختبار التحصيلى ، والجدول التالى يوضح ذلك : 

جدول (2)

البيان

يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى للاختبار التحصيلى

التطبيق	ن	مج ف	م ف	مج ح ف	قيمة ت	الدلالة الإحصائية
قبلى	40	118	23.9	70	22.8	دالة عند مستوى 0.01
بعدى

     من الجدول السابق يتضح أن قيمة (ت) المحسوبة تساوى (        ) وهى بذلك أكبر من قيمة (ت) الجدولية. وهذا يؤكد تفوق المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى ، مما يؤكد أهمية مدخل الاستجابة الأدبية ودوره الفاعل فى التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوى ، ومن ثم قبول الفرض الأول من فروض البحث والذى ينص على ما يلى : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى للاختبار التحصيلى وذلك لصالح التطبيق البعدى.

ثانياً : للتحقق من صحة الفرض الثانى من فروض البحث ، فقد استخدم الباحث اختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطين مرتبطين ، والجدول التالى يوضح ذلك .

جدول (3)

يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى للاختبار التحصيلى

االبيان االتطبيق	ن	مج ف	م ف	مج ح ف	قيمة ت	الدلالة الإحصائية
قبلى	40	119	24	71	23	دالة عند مستوى 0.01
بعدى

     من الجدول السابق يتضح أن قيمة (ت) المحسوبة تساوى (22.9) ، وهى أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على زيادة النمو فى اتجاه طلاب المجموعة التجريبية نحو الأدب فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه ، مما يؤكد – أيضاً – أثر توظيف مدخل الاستجابة الأدبية فى تنمية الاتجاه الموجب نحو الأدب .

    وبالتالى يتم قبول الفرض الثانى من فروض البحث ، والذى ينص على ما يلى : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريية فى التطبيقين القبلى والبعدى لمقياس الاتجاه وذلك لصالح التطبيق البعدى .

ثالثاً : للتحقق من صحة الفرض الثالث من فروض البحث فقد استخدم الباحث اختبار (ت) لدلالة الفروق والجدول التالى يوضح ذلك : 

جدول (4)

يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطى درجات طلاب المجموعتين

 التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى

االبيان االتطبيق	ن	م	ع	قيمة ت	الدلالة الإحصائية
تجريبية	40	3	0.59	5.6	دالة عند مستوى 0.01
ضابطة	40	2.2	0.62

     من الجدول السابق يتضح أن قيمة (ت) المحسوبة تساوى (5.6) وهى أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى ، مما يدل على أثر توظيف مدخل الاستجابة الأدبية فى سيطرة طلاب المجموعة التجريبية على الحقائق الأدبية وذلك لاشتمال المدخل على عدد من العوامل المؤثرة فى استجابات الطلاب للأدب ومن أهمها : مساعدة مدخل الاستجابة الأدبية على تحقيق التفاعل بين المتعلم والنصوص الأدبية ، من خلال الإتيان بنصوص ترتبط بميول المتعلم ونموه اللغوى والانفعالى .

     وفى ضوء تلك النتيجة يتم قبول الفرض الثالث من فروض البحث والذى ينص على ما يلى : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيلى وذلك لصالح طلاب المجموعة التجريبية .

رابعاً : للتحقق من صحة الفرض الرابع من فروض البحث ، فقد استخدم الباحث اختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطين غير مرتبطين ، والجدول التالى يوضح ذلك .

جدول (5)

يوضح قيمة (ت) لدلالة الفروق بين متوسطى درجات طلاب المجموعتين

التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه

االبيان االتطبيق	ن	م	ع	قيمة ت	الدلالة الإحصائية
تجريبية	40	36	43.3	9.7	دالة عند مستوى 0.01
ضابطة	40	21	24.6

     من الجدول السابق يتضح أن قيمة (ت) المحسوبة تساوى (9.7) وهى أكبر من قيمة (ت) الجدولية ، وهذا يدل على تفوق طلاب المجموعة التجريبية على طلاب المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه . وهو ما يشير إلى أثر استخدام مدخل الاستجابة الأدبية وما ينطوى عليه من موضوعات تدخل فى دائرة خبرات الطلاب ، وتتصل بميولهم ، وتنوع النصوص الأدبية ما بين شعر ، ونثر ، وقصة ومسرحية ... إلخ ، وهذا التنوع يقابل ما لدى الطلاب من تنوع فى شخصياتهم ، وما بينهم من فروق فردية .

     وبذلك يتم قبول الفرض الرابع من فروض البحث والذى ينص على ما يلى : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه وذلك لصالح طلاب المجموعة التجريبية .

T2

T2   + DF

خامساً : للتحقق من صحة الفرض الخامس من فروض البحث ،والمعنى بالتحقق من فعالية تدريس البرنامج المقترح فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية فى تحقيق أهدافه ، فقد تم استخدام المعادلة التالية : ــــــــ      = R

حيث إن (R) هى معامل الارتباط ، (T) هى دلالة الفروق بين متوسطى درجات التطبيق القبلى والبعدى ، (DF) هى درجات الحرية ، وذلك لحساب فعالية البرنامج بدلالة (T) من خلال تحويل قيمة (ت) إلى معامل ارتباط (36 : 166 – 169) .

جدول (6)

يوضح نتائج فعالية البرنامج المقترح فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية

فى تحقيق أهدافه

المجموعات المتغيرات	المجموعة التجريبية فى التطبيقين القبلى والبعدى						مستوى الدلالة
	ن	DF	T	T2	T2+ DF	R
الاختبار التحصيلى	40	39	22.8	519	558	0.96	دالة عند مستوى 0.01
مقياس الاتجاه	40	39	23	529	568	0.97	دالة عند مستوى 0.01

 يتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائياً فى التطبيقين القبلى والبعدى للمجموعة التجريبية ، حيث بلغ معامل الارتباط بدلالة (ت) فى الاختبار التحصيلى لمقرر الأدب ( 0.96 ) ، كما بلغ معامل الارتباط بدلالة (ت) فى الاتجاه نحو الأدب (0.97) ، وهى معاملات ارتباط مرتفعة ومناسبة ، تدل على فعالية البرنامج الذى تم تدريسه فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية .

     وفى ضوء تلك النتيجة يتم قبول الفرض الخامس من فروض البحث والذى ينص على ما يلى : يتصف البرنامج المقترح الذى تم تدريسه فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية بدرجة مناسبة من الفعالية فى تحقيق أهدافه .

توصيـات البحــث :

     فى ضوء ما انتهت إليه الدراسة الحالية من نتائج تؤكد فعالية استخدام مدخل الاستجابة الأدبية فى تنمية التحصيل والاتجاه نحو الأدب فإن الباحث يوصى بما يلى :

- توجيه الاهتمام نحو استخدام مدخل الاستجابة الأدبية والاستراتيجية التدريسية المنبثقة عنه مع مواد اللغة العربية الأخرى ، خاصة الأدب .

- تدريب المعلمين أثناء الخدمة على استخدام مدخل الاستجابة الأدبية فى التدريس مع متابعة ما يطرأ من زيادة فى التحصيل ، ونمو فى الاتجاهات التى يسهم المدخل فى إحداثها .

- تدريب الطلاب المعلمين بكليات التربية فى تخصص اللغة العربية على توظيف مدخل الاستجابة الأدبية فى تدريس الأدب من خلال التربية العملية ، وعلى تصميم الأنشطة التعليمية المتسقة مع طبيعة هذا المدخل ، ومع طبيعة المحتوى التدريسى .

- إعادة بناء مناهج النصوص الأدبية فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية. مع توظيف طرائق التدريسية التى تزيد من فعالية هذا المدخل .

- تضمين دليل المعلم الخاص بالأدب نماذج توضح كيفية توظيف مدخل الاستجابة الأدبية فى التدريس .

- ضرورة مراعاة ميول الطلاب وحاجاتهم وخصائص نموهم عند اختيار النصوص الأدبية المقررة عليهم .

- أهمية الاستعانة بقائمة المعايير الواجب توافرها فى مدخل الاستجابة الأدبية ، بحيث يتم اختيار النصوص وتصميم التدريبات والأنشطة فى ضوئها .

دراســات مقترحــة :

    استكمال لنتائج البحث ، وامتداداً للإفادة من الدراسة الحالية يمكن اقتراح ما يلى :

- دراسة فعالية استخدام مدخل الاستجابة الأدبية فى زيادة التحصيل وتنمية الاتجاه نحو النصوص الأدبية فى مراحل دراسية أخرى .

- دراسة أثر مدخل الاستجابة الأدبية فى تنمية الثروة اللغوية لدى طلاب المرحلة الثانوية.

- دراسة تقويمية لمقررات النصوص الأدبية بالمرحلة الثانوية فى ضوء مدخل الاستجابة الأدبية .

- دراسة أثر استخدام مدخل الاستجابة الأدبية فى بقاء أثر التعلم فى النصوص الأدبية لدى طلاب المرحلة الثانوية .

- دراسة فعالية استخدام مدخل الاستجابة الأدبية فى تنمية الإبداع فى مادة اللغة العربية لدى الطلاب فى المراحل الدراسية المختلفة .

- دراسة فعالية استخدام مدخل الاستجابة الأدبية فى تنمية الأداء اللغوى فى مادة اللغة العربية فى المراحل الدراسية المختلفة .

- بناء برنامج لتدريب معلمى اللغة العربية على استخدام مدخل الاستجابة الأدبية فى تدريس النصوص الأدبية .

- دراسة نمائية تقيس تطور نمو تحصيل الطلاب فى التحصيل وتنمية اتجاهاتهم نحو الأدب فى المراحل الدراسية المختلفة والعوامل المؤثرة فى هذا النمو.

قائمة المراجع

أولاً : المراجع العربية :

1 – ابن خلدون  : المقدمة ، بيروت ، دار إحياء التراث العربى ، ( د.ت )

2 – حسنى عبد البارى عصر (2000) : الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية فى المرحلتين الإعدادية والثانوية ، الإسكندرية ، مركز الإسكندرية للكتاب .

3 – رشدى طعيمة (1998) : الأسس العامة لمناهج تعليم اللغة العربية ، إعدادها ، تطويرها ، تقويمها ، ط 1 ، القاهرة ، دار الفكر العربى .

4 – طه ندا (1975) : الأدب المقارن ، القاهرة ، دار النهضة العربية .

5 – عبد اللطيف عبد القادر على (2004) : التربية الإبداعية فى التصور الإسلامى ط1 ، عمان ، مكتبة الضامرى للنشر والتوزيع .

6 – عبد اللطيف عبد القادر على (2002) فعالية استخدام مدخل الطرائف الأدبية فى تنمية مهارات التذوق الأدبى لدى طلاب الصف الأول الثانوى ، مجلة كلية التربية ببنها ، جامعة الزقازيق ، يناير .

7 – فتحى على يونس (2000) : استراتيجيات تعليم اللغة العربية فى المرحلة الثانوية، القاهرة ، مطبعة الكتاب الحديث .

8 – فتحى على يونس (1992) : التعليم الذاتى فى تعليم اللغة العربية فى المرحلة الثانوية ، برنامج المستوى الرفيع للغة العربية وزارة التربية والتعليم ، الإدارة العامة للتدريب ، القاهرة ، 1992م .

9 – فولفجانج أيزر (1994) : فعل القراءة ، نظرية جمالية التجاوب فى الأدب ، ترجمة حميد لحمدانى والجلالى الكدية ، فاس ، منشورات مكتبة المناهج .

10- محمد حسن المرسى (1998) : دور القارئ فى النص الأدبى " مدخل لتدريس الأدب " ، فى قراءات وبحوث فى التربية ، ( د.ت )

11- محمد عبد القادر أحمد (1988) : طرق تعليم الأدب والنصوص ، القاهرة ، مكتبة النهضة المصرية .

12- محمد قدرى لطفى (1945) : الاتجاهات العامة للميول الأدبية عند المراهقين المصريين ، رسالة ماجستير (غير منشورة) كلية الآداب ، جامعة القاهرة .

13- محمد محمد سالم (1998) : فعالية التعليم التعاونى فى اكتساب طلبة المرحلة الثانوية مهارات التذوق الأدبى ، مجلة الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس العد 55 ، نوفمبر .

14- محمد النويهى : ثقافة الناقد الأدبى ، بيروت ، مكتبة الخانجى ، ( د.ت ) .

15- محمود أحمد السيد : (1996) طرائق تدريس اللغة العربية ، منشورات جامعة دمشق .

16- محمود كامل الناقة (1997) : تعليم اللغة العربية والتحديات الثقافية التى تواجه مداخله وفنياته ج 1 ، ( د . ت ) .

17- معاطى محمد إبراهيم نصر (1998) : فاعلية التدريس الإبداعى للنصوص الأدبية فى تنمية المهارات اللغوية الإبداعية لدى طلاب الصف الأول الثانوى بسلطنة عمان ، مجلة كلية التربية بدمياط ، العدد 29 ، يوليو ، ج 1 ص 121 – 185.

18- ميلود حبيبى (1993) : الاتصال التربوى وتدريس الأدب ، دراسة وصفية تصنيفية للنماذج والأنساق ، ط 1 ، بيروت ، المركز الثقافى العربى .

ثانياً : المراجع الأجنبية :

19- Agee, Jeane, (1998): Negotiating Different Conceptions about Reading and Teaching Literature in secondary schools, Research in the Teaching of English, Vol. 33 : No. 1, August.

20- Applebee, A., : (1991) "Environments for Teaching and Learning: Contemporary issues and future directions" encyclopedia of Educational Research, Macmillan Publishing Col, vol.2, P, 440.

21- Beach, Richard and Marshall, James, (1991) Teaching Literature in the secondary school, U.S.A, Florida.

22- Cochran-Smith, M. (1984). The Making of a Reader, Norwood, NJ, Ablex.

23- Dissertation Abstract International. (1985) Literature, Literary Response and the Teaching of Literature, Abstracts of Doctoral Dissertations, July- December.

24- Dugan, J. (1997) "Transactional Literature Discussions: Engaging Students in the Appreciation and, Understanding of Literature" The Reading Teacher, 51 (2) pp 86 – 102.

25- Eeds, M & Wells D. (1989) "Grand Conversation : An Exploration of Meaning Construction in Literature Study Groups" Research in the Teaching of English, 23 pp 4 – 29.

26- Elisabeth B, (1997) : Ibsen, The Double Role of Fiction Language: Towards Creative Methodoloyy, University of Osle, Norway.

27- Galda, L. (1982) " Assuming the Spectator Stance: An Examination of the Responses to Three Young Readers "Research in the Teaching of English, pp 161 – 20.

28- Hickman, J. (1981) " A New Perspective on Response to Literature: Research in an Elementary School Setting " Research in the teaching of English, 15 (4) PP 353 – 354.

29- Jonese, John Wallace (1991) "Cognitive Response in Poetry "Educational Review, 43, Nol.

30- Keifer, B. (1983) "The Responses of Children in a combination First / Second Grade Classroom to Picture Books in Artistic styles "Journal of Research and Development in Education, 16, 14 – 20.

31- Lehr, S. (1988) "The Child's Developing Sense of them as a Response to literature" Reading Research Quarterly, 23 pp 337 – 357.

32- Merritt, John, (1975), The Curriculum – Context – Design and Development, London: The Chaucer Press, Ltd.

33- McClure, A.A. (1985) "Children's Response to Poetry in a Supportive Context "The Reading Teacher, 38 pp 631 – 640.

34- Michael, Benton (1993) , literature Teaching and the National Curriculum in Secondary Schools, England, United Kingdom, Southampton university, Center for Language Education.

35- Purves, A. c & Beach, R. (1972) Literature and The Reader: Research in Response to literature, Reading Interests, and the Teaching of Literature, Urbana, LL, National Council of Teachers of English.

36- Rosenthal R. and Rubin D.B (1982) : As simple general purpose display of magnitude Experimental effect from journal of educational psychology, vol 14, No. 2.

---

* يشير الرقم الأول إلى رقم المرجع فى قائمة المراجع ، بينما يشير الرقم الثانى – إن وجد – إلى رقم الصفحة