إدارة المعرفة في مؤسسات التعليم....بين مهمة الإنذار المبكر والاستشعار عن بعد

إدارة المعرفة في مؤسسات التعليم....بين مهمة الإنذار المبكر والاستشعار عن بعد بقلم :  أ.د عبد اللطيف عبد القادر أبو بكر     لقد بات في حكم المؤكد أن الممارسات التربوية التي تدور رحاها داخل أروقة مؤسسات التعليم تواجه قائمة من المشكلات تختلف عما تم مجابهته من قبل، وأنه لا سبيل إلى حل تلك المشكلات إلا بتغيير طريقة تفكيرنا، إذ  لا يتصور أن يتم حل المشكلات بنفس طريقة التفكير  التي أوجدتها،  ولنا أن نردد مع أينشتين: الغباء هو أن تفعل الشيء نفسه مرتين، بنفس الأسلوب، ونفس الخطوات، مع انتظار نتائج مختلفة.    نعم هناك قائمة طويلة من القضايا التي تحتاج إلى تغيير،  في وقت أصبحت قوة الأمم لا تقاس بمساحة أراضيها ولا بعدد سكانها، بقدر ما تقاس بسرعة استجابتها للتغيرات، بل وإحداث تلك التغيرات إن تطلب الموقف ذلك. غير أن الحكمة القديمة تقول: امنحني الشجاعة لأغير الأشياء التي يجب أن تتغير، وامنحني القوة كي أكون قادرًا على احتمال ما لا يتغير،  وامنحني الحكمة لأكون قادراً على أن أوازن بين ما يقبل التغيير، وما لا يقبل. أجل نحن في حاجة إلى التحلي  بمبادرة الشجاعة.. وقوة التحمل.. وحكمة التوازن؟ مؤسسات التربية.. مشاعل إنذار مبكر  ياله من منظر موح ذاك الذي تمثله سيدة تمثال الحرية وهي تحمل في يدها اليمنى مشعلًا يضيء، وفي يدها اليسرى كتابًا، نعم، مشعل يضيء، وكتاب يقرأ، هما طريقك للصدارة لكنك تحتاج – إضافة لذلك – إلى منظومة للقيم الحاكمة التي تؤمن بها  وتعيش عليها... حسنًا، احرص على مكان الصدارة؛ لأن في مقاعد المتخلفين زحامًا شديدًا، لكن قبل أن تحرص على تبوء مكان الصدارة، احرص على ألا يسقط المشعل من يدك. ثمة حقيقة تسطع بجلاء، تبتدرنا بها أضابير الكتب،  وصفحات التاريخ عن تلك المشاعل الخشبية الضخمة التي كان يتم إنشاؤها فوق قمم الجبال والتلال القريبة من البحر، بحيث يمكن لمن يقف فوق إحدى هذه القمم أو التلال أن يرى قمة أو تلة أخرى، بحيث يتم توظيفها ضمن سلسلة نظام الإنذار المبكر للتواصل بين فرق ومواقع الجيوش المتباعدة، وإعلامها على وجه السرعة بدنو هجوم عسكري وشيك.     في الغالب كانت هذه السلاسل تبدأ بأبراج مراقبة تتمركز على رواب تطل على البحر أو تلال تشرف على مناطق مفتوحة فسيحة (سهول مثلاً) لإعلام القلاع والوحدات المتمركزة داخل الممالك والدول بدنو الهجوم المحتمل على جناح السرعة، ما يتيح لها الوقت للاستعداد بغية الدفاع أو الهجوم، لاسيما أن الجيوش قديمًا كانت تستغرق وقتًا من الزمن لبلوغ وجهتها، حيث إن الفرق كانت إما تمتطي الدواب أو تسير راجلة ومدججة بالسلاح، لذا كان نظام الإنذار المرئي هذا يسمح ببضعة أيام من الاستعداد للمعركة.ويستفيد هذا النظام من سرعة الضوء، فيتفوق بذلك على سواه من أنظمة الإنذار القديمة مثل الأنظمة الصوتية أو الحمام الزاجل...إلخ، كما أنه يسمح بنقل الرسائل التحذيرية لمسافات بعيدة جدًا في غضون دقائق أو ساعات،  وما زالت مشاعل الإنذار المبكر حاضرة في حياتنا المعاصرة، بشكل أو بآخر، كوسائل الإشارة عن بعد، حيث يمكن إيجادها في المنارات البحرية وأجهزة التخاطب الضوئية ما بين السفن والطائرات والمحطات وأنظمة الإرشاد في المطارات .   غرة في بعض الأحيان لتصرخ بكل ما أوتيت من قوة: وجدتها!! لن أضيع هذه الفكرة.. فقد تعجب حين تعلم أن هذه الومضة سريعة الظهور والزوال، حين تضرب بحرارتها جدار هذا البالون المتضخم برصيد الجهالة والمتراكم على مدار السنين جراء جمود الفكر، إنها بمثابة قطرة ماء الحياة لروحك، وبشائر الغيث لقلبك؛ ومشاعل الهداية لعقلك، لو أنك سارعت باستثمارها من خلال التفاعل معها في الوقت المناسب. فسرعة ظهورها قد يساوي تمامًا زمن ومضة سرعة الضوء أو أقل من ذلك !! هل خطر ذلك ببالك من  قبل؟! بالطبع لا..!! ماذا لو استثمرت هذه الومضة في حينها! فمن عرف نعمة هذه الومضة،  واغتنم استثمارها بحق سيكون الوحيد الذي يمكنه الإجابة عن سؤالنا:  سرعة الضوء أم ومضة الفكر؟ (منتديات التربية والتعليم بالنماص: سرعة الضوء أم سرعة الصوت أم سرعة التوبة؟). متى - إذن - تستحيل مؤسسات التعليم في بلادنا إلى مشاعل هداية، تستعيرها من نظم الإنذار المبكر القديمة المتجددة، يستضيء بها المتعلم السائر في مدلهمات الحياة، تكون بمثابة موجهات، وقرون استشعار، وبوصلات هادية،  تحميه من التسربل في الخطأ، وتحفظه من الوقوع  في إحباطات الموقف التعليمي  وعناءاته.                                     الإنذار المبكر بين سرعة الضوء وومضة الفكر  غالبًا ما يعقد الناس في السرعة مقارنة بين الضوء والصوت، وكلاهما كما نعلم لا يستغرق أكثر  من أجزاء بسيطة من الثانية!!  ولا شك أنه قد يكون في ذلك إسعاف للناس، إما بالرؤية أو بسماع  خبر عاجل، ليبقى السؤال: هل لا حظت يومًا هذه الومضة التي تنبض في عقلك على حين  الإنذار المبكر في مؤسسات التعليم والحاجة إلى المعرفة  ثمة حكمة تربوية تقول:«إن المستقبل هو سباق بين الكارثة والتعليم « (هـ. ج. ويلز)، وتؤكده سنن الكون، ودروس التاريخ، وتجارب البشر، ومنطق الأشياء وطبائعها، أن غياب المعرفة، أو نقصها، أو عدم كفايتها ودقتها تعد العامل الحاكم والرئيس في غياب القرارات الرشيدة لمواجهة تحديات التربية، ومن ثم خطر الوقوع في مربع  تلك الكارثة التي  تتصل بصميم عملية بناء الإنسان. ولو حاولنا تقديم تعريف مقترح لمفهوم الإنذار المبكر يتماهى مع المتداول أكاديميًا لأمكننا القول: إنه نظام يمكننا من التنبؤ بمظاهر الخطر قبل وقوعها، ورصد السلبيات وتداركها قبل حدوثها وتفاقمها، وتقديم تقارير لمتخذي القرار بشأنها.  هذا وينبغي أن يعتمد أي نظام للإنذار المبكر على: وجود قاعدة بيانات ومعلومات دقيقة وشاملة تغطي كل ما يتصل بالمؤسسة التربوية في شتى جوانبها المطلوب متابعتها. تحديد قائمة الأزمات والمخاطر التي قد تكتنف المؤسسة التربوية، وتحديد تداعياتها على المدى المنظور والبعيد.  وبهذا يتضح أن من أهم عوامل نجاح المؤسسة التربوية هو قيامها على رصيد معلوماتي، وقواعد بيانات تساعد على التخطيط المسبق، واتخاذ القرار المناسب في وقته، وتوقع البلاء التربوي قبل وقوعه.  الاستشعار عن بعد في مؤسسات التعليم.. مقاربة فنية    يعرف الاستشعار عن بعد بأنه: علم الحصول على معلومات عن جسم أو ظاهرة ما من مسافات أو ارتفاعات مختلفة دون تماس معها بشكل مباشر، باستخدام أجهزة تحسس واستشعار دقيقة من خلال الطائرات أو الأقمار الصناعية  أو على الأرض. أما كيفية الحصول على هذه المعلومات, فيتم عن طريق استخدام الموجات الكهرومغناطيسية المنعكسة أو المنبعثة من الأجسام الأرضية أو من الجو أو مياه البحار والمحيطات، بينما تكون أجهزة التقاط الموجات على الأقمار الصناعية أو الطائرات... إلخ. ويتم  الحصول على ذلك في شكل صور أو مرئيات أو بيانات وخطوط بيانية، هذا ويمكن توظيف ذلك العلم في  كل التخصصات كافة دون استثناء، في الزراعة والمياه والجيولوجيا والتخطيط العمراني، والإحصاءات، ومواطن الأمراض...إلخ.    استوقفني خبر عن ابتكار شبكات استشعار لاسلكية تعمل بذكاء الحشرات، حيث مازالت الحشرات على صغرها تبهرنا بما فيها من نظام حيوي معقد وفعال يمكن الاستفادة منها واقتباس فكرة عملها لحل المشكلات التقنية من حولنا، إنه صنع الله الذي أحسن كل شيء خلقه. فمؤخرًا، قام مجموعة من الباحثين في جامعة  «موناش»  بتطوير شبكات استشعار لاسلكية تعمل بذكاء الحشرات،  يمكن استخدامها لمراقبة البيئة من حولنا. وقد توصل الباحثون لهذه الفكرة بعد دراسة معمقة لتصرف ذباب الفواكه، فأدمغة هذه الحشرات لديها القدرة على توفير طاقتها بكفاءة. فدماغ ذبابة الفاكهة تستهلك بضع مايكروواط من الطاقة، ولكنها في ذات الوقت قادرة على دمج البيانات الحساسة لمساعدتها على الطيران والتصرف لتعيش. في المقابل تستهلك شبكات الاستشعار اللاسلكية ألف ضعف طاقة دماغ ذبابة الفواكه، ذلك لأن مثل هذه الشبكات تتكون من عناقيد استشعار للضوء والحرارة والصوت وغيرها موصولة بعضها مع بعض بحاسب مركزي لاستقبال البيانات من هذه العناقيد، وهذا ما يجعلها تستهلك طاقة عالية عند عملها. ولكن عند إسقاط فكرة عمل أدمغة ذبابة الفواكه على تصميم عناقيد شبكات الاستشعار اللاسلكية، فإنه يمكن توفير الطاقة المستهلكة لعمل هذه العناقيد وفي ذات الوقت يمكن توسيع رقعة شبكات الاستشعار اللاسلكية من غير التأثير على حجم الطاقة المستهلكة. كما وقفت مشدوهًا وأنا أتابع إعلانًا  لأحد أجهزة الاستشعار عن بعد، لديه من القدرة ما يمكنه أن  يخرج الخبء في الأرض، ويهيم بحثًا عن كنوزها ودفائنها، يقول الإعلان:  لا داعي للمشي والحفر العشوائي بعد الآن،  وفر تعبك و نقودك، هذا الجهاز الإلكتروني هو أداتك الرئيسة في  بداية الصيد  الاحترافي  للكنوز، هو ثروة كبيرة بما يمتلك من قدرات تمكنه من استكشاف الكنوز ومواقع الذهب والدفائن بخاصية الاستشعار عن بعد، يعمل بنظام التتبع الصوتي، مع إمكانية معرفة عمق الهدف وبعده، وقد تم ضبطه وبرمجته على أدق مستوى لمخارج الطول الموجي لإشارات الأهداف المرسلة للأرض،  يعمل بخاصية الإرسال والاستقبال التي تم ضبطها وتجربتها مرارًا وتكرارًا. بعدها أخذت أرجع البصر كرتين وأتساءل: هل إلى مرد من سبيل لتوظيف الاستشعار عن بعد – وإن بشكل مجازي-  في ميدان التربية  لنستخلص من خلاله كنوزنا الكامنة ونحافظ عليها؟ وبدأت أعقد مقاربة بين كنوز التربة وكنوز التربية، بين خزائن الأرض وخزائن الفرد، بين دفائنها ودفائن العقل البشري، وأخيرًا، بين السياحة والرصد والالتقاط عبر دفتي كتاب، وبين السباحة  والغطس والالتقاط عبر ضفتي نهر.  وألحت على الذاكرة عبارة لافونتين في حكايته عن الفلاح وأطفاله، تلك العبارة التي وردت على لسان  ذلك الفلاح في سياق إسداء النصيحة لأطفاله:«احذروا بيع الميراث الذي تركه لنا آباؤنا ففيه كنز مكنون».  ويدور الزمان، وتستلهم الفكرة نفسها من «لافونتين»، ورودًا في تقرير اللجنة الدولية للتربية في القرن الحادي والعشرين ليصبح عنوان التقرير «التعلم ذلك الكنز المكنون».  وفي كتابه الممتع «في فضاء الصمت»  للماليزي «فيجاي إيسـواران» ترد قصة مدهشة لإمرأة حكيمة متجولة، عثرت أثناء تجوالها في أحد الجبال على حجر كريم في ساقية، فوضعته في حقيبتها وتابعت سيرها.  التقت في اليوم التالي بمسافر جائع، فتحت حقيبتها لتشركه في طعامها ورأى المسافر الجائع الحجر الكريم فطلبه منها، فأعطته إياه دون تردد، ثم غادر الرجل سعيدًا بكنزه الثمين، يكاد يطير من الفرح، لأنه عرف أن قيمة هذه الثروة تكفيه للعيش بأمان طوال أيام حياته، لكنه عاد بعد أيام ليعيد الحجر الكريم إلى المرأة الحكيمة قائلاً لها: كنت أفكر.. أعرف كم هي قيمة الحجر، لكني أعيده إليك، آملاً أنك تستطيعين إعطائي شيئًا أثمن! امنحيني ذلك الشيء الذي جعلك قادرة على إعطائي الحجر الكريم. إن الكنز المكنون الذي يتعين علينا أن نحافظ عليه، وإن الحجر الكريم الذي يمكننا أن نقدمه لبلادنا، بل إن ما هو أكبر من مجرد العطاء، وهو الإرادة التي تقودنا للعطاء، الإرادة التي هونت العطاء، وجعلت المرأة قادرة على البذل دون تردد.  والإرادة التي نريدها هنا هي إرادة التغيير، تغيير صورة بلادنا بتوجيه التعليم وجهة أخرى تصلح مساره، وتستثمر الموارد الذهنية لكل المعنيين بالعملية التعليمية في استشعار مشكلات التعليم عن بعد، والعمل على تلافيها قبل وقوعها.   إدارة المعرفة ودورها في الإنذار المبكر والاستشعار عن بعد  إذا كانت حكمة الماضي قد علمتنا أن المعرفة قوة – على حد تعبير نبيل علي - فقد أثبتت لنا حقائق الحاضر أن القوة أيضًا معرفة، وهو ما يتماهى مع توجهات الفلسفة التربوية في عصر المعلومات التي تتمثل في أربع غايات رئيسة هي:  تعلم لتعرف. تعلم لتعمل. تعلم لتكون. تعلم لتشارك الآخرين. نعم تعد  المعرفة وإدارتها وثورتها من التوجهات الحديثة التي ألقت بظلالها في شتى المجالات لا سيما مؤسسات التعليم الجامعي. إذ المعرفة هي الصفة المميزة للمجتمع الإنساني في وضعه الراهن، ومن خلالها تحققت معظم التحولات العميقة والمهمة في شتى مجالات الحياة، نظرًا لدورها الفاعل والمؤثر للمعرفة في عمارة الكون وترقية الحياة على ظهر الأرض. نعم صارت المعرفة اليوم محورًا لتحولات في جوانب عديدة، من تلك التحولات توجه المجتمعات للنهوض بالاقتصاد والارتقاء بالتعليم حول العالم نحو المعرفة والاعتماد عليها، ولذا فإن هناك من يعامل المعرفة كعنصر من عناصر الإنتاج يضاف للعناصر التقليدية الثلاثة: الأرض، العمل، رأس المال، فالمعرفة، ومن ثم يمكن النظر إليها بوصفها العنصر الأول والأهم لارتباطها بالإنسان، وهو العنصر الفاعل في منظومة أية حضارة إنسانية. ومن ثم بات التعامل مع المعرفة التي تمتلكها مؤسسة ما على أنها أصل رأسمالي له قيمة نقدية تدرج ضمن موجودات تلك المؤسسة، أما الاستثمار في حقول المعرفة فقد استحوذ على اهتمام المؤسسات والشركات وحتى الحكومات. لذا أصبحت مواكبة التطور الحادث في حقل إدارة المعرفة وتكنولوجيا المعلومات بغية استشعار مشكلات التعليم وعلاج أدوائه  أمرًا لا مفر منه  وخيارًا صفريًا لا غنى عنه، في الارتقاء بالأداء المهني للقائمين على المؤسسات التعليمية. هذا وتمثل المعرفة وإدارتها أهمية بالغة، وقوة فاعلة في التوجيه والإنذار المبكر والاستشعار عن بعد للمشكلات التربوية التي يشغل بها النظام التعليمي برمته، وإذا لم تكن المعرفة هي المؤهلة لاستشراف كل ذلك فما الذي –  ياترى – يقوم به؟  لقد أصبح اعتماد مؤسسات التعليم العالي على مدخل إدارة المعرفة خيارًا استراتيجيًا، ولم يعد ترفا ولا خيارًا مرفوضًا، وذلك لتصحيح مسار تلك المؤسسات إتقانًا وتجديدًا وابتكارًا. كما أن العالم يعيش في عصر الانفجار المعرفي والانتقال إلى صناعة المعرفة، وتحول الفرد إلى عامل معرفة (Knowledge Worker) وتوظيف تقنيات الاتصال للبحث عن المعرفة وتخزينها ونشرها، ومؤسسات التعليم ليست بمنأى عن كل ذلك.  مفهوم المعرفة  نظرًا لارتباط مفهوم المعرفة بمفهوم إدارة المعرفة، لذا كان من الأهمية بمكان أن نعرض ابتداء لمفهوم المعرفة، وذلك على النحو الآتي: فقد عرفها البعض على أنها: بقايا البصيرة المتراكمة عند استخدام المعلومات والخبرة في التفكير, وما تحتفظ به نتيجة هذا التفكير في مشكلة ما, وما نتذكره عن طريق التفكير. هذا ويمكن أن نعرف المعرفة  بأنها: ما يتمثله الفرد من معلومات يقوم بربطها وإحكام الصلة بينها بما يمكنه من توظيفها، والإفادة منها عند الاحتياج إليها. وعلى الرغم من كل تلك التعريفات فإننا لا نعدم وجود بعض الأصوات التي تعتقد أن المعرفة الأكثر قيمة هي التكتيكية الموجودة في عقول الأشخاص، التي تتشكل عبر التفاعل والعلاقات الاجتماعية, وتتعزز باعتماد المنظمات لثقافات تنظيمية وأنظمة مكافأة متجددة.  مفهوم إدارة المعرفة  ليس هناك تحديد جامع مانع لمفهوم إدارة المعرفة، نظرًا لاتساع ميدانها وديناميكيتها كموضوع، انطلاقًا من التغيرات والتطورات المتسارعة في المجالات التي تشملها، من هذه التعريفات ما نستعرضه من تعريفات في  محاولة لاستخلاص طبيعة هذا المفهوم، وذلك على النحو الآتي:  وعرفها آخرون بأنها: «العمل من أجل تعظيم كفاءة استخدام رأس المال الفكري في نشاط الأعمال، وهي تتطلب تشبيكًا وربطًا لأفضل الأدمغة عند الأفراد من خلال المشاركة الجماعية والتفكير الجماعي». كما عرفت بأنها «إدارة توفير المعلومات وإتاحتها لجميع العاملين في المنظمة والمستفديين من خارجها».  ويمكن تعريفها بأنها: قدرة المؤسسة التعليمية على معالجة المعلومات المطلوبة للمؤسسات التعليمية  بشكل منهجي، وإتاحتها للعاملين بها، وتحقيق الاستفادة القصوى منها، لتصل المؤسسة من خلالها لأعلى مستوى من الكفاءة لأفرادها، وبما يسهم في تلافي المشكلات قبل وقوعها، ومن ثم تحقيق المؤسسة للأهداف المنوط بها تحقيقها.  هذا وتعد إدارة المعرفة من المجالات عالية التكلفة، لكن على الرغم من ذلك فإن مردودها وعائدها أكبر من تلك التكلفة، وكما قيل: إذا كنت تعتقد أن المعرفة وإدارتها المعرفة غالية الثمن فجرب الجهل!! أنواع المعرفة.. تضافر لحل المشكلات  وضع الباحثون والكتاب تصنيفات متعددة للمعرفة..على أن أكثرها بروزًا  هو تصنيف المعرفة إلى ضمنية يتمتع بها الأفراد أو فرق العمل, وتبرز في الكفاءة الشخصية, بشكل غير رسمي، وعلى المنظمة أن تحافظ عليها, وتحويلها إلى واقع تطبيقي باعتماد سياسة تحفيز متطورة, وتحسين ظروف العمل وتنميتها باعتماد تقنيات الإنترنت التي تهيئ المعلومات بجودة عالية, وبما ينمي المخزون المعرفي للمنظمة، ومعرفة ظاهرة تخزن في الذاكرة المنظمية, وتتاح للمستخدمين عبر هيكل المنظمة, مع تيسر خزنها ونقلها للآخرين على خلاف الضمنية التي هي الأساس في تحقيق الميزة التنافسية بعد تشخيصها وتحويلها إلى ظاهرة. ونظرًا لأن السمة الغالبة على المعرفة – في ضوء تصنيفها إلى ظاهرة وضمنية – هي المعرفة الضمنية التي تصل إلى (80 %) من المعرفة المتوفرة لدى المؤسسات حسب ما أكده (دورثي وليونارد في كتاب  ينابيع المعرفة 1998)، لذا فإن المعرفة الظاهرة تحتاج للضمنية،  وهو ما أوضحه  أكيوجيرو نوناكا  وهيروتاكا تاكيوتشي في كتابهما « صنع المعرفة» عندما تحدثوا عن ماكينة صنع الخبز التي فشلت في عام 1985م عندما  كانت تظهر الخبز ناضجًا من الخارج ونيئًا من الداخل إلى أن اقترحت إحدى مطورات برامج الحاسب العمل مع أشهر صانعي الخبز في العالم، حيث تعلمت أن الخباز يجهز نوعًا من الخميرة يضعه بالخبز مما يساعد على إنضاجه بشكل جيد وعند تطبيق الطريقة نجحت الآلة، وهنا تظهر قيمة المعرفة الظاهرة والضمنية من خلال التفاعل بالانتشار الخارجي والاندماج الاجتماعي. كما ولابد من العودة للداخل حيث يتمكن الفرد من تحويل المعرفة الظاهرة التي حصل عليها ضمنًا وبتداولها في نفسه لتصبح لديه خبرة خاصة به إما عن طريق التجريب أو المحاكاة. مبررات التحول إلى إدارة المعرفة  تم تلخيص مبررات التحول إلى إدارة المعرفة في النقاط الآتية:                 تعاظم دور المعرفة في النجاح المنظمي, لكونها فرصة كبيرة لتخفيض التكلفة ورفع موجودات المنظمة لتوليد الإيرادات الجديدة. العولمة التي جعلت المجتمعات العالمية الآن على تماس مباشر بوسائل سهلة قليلة التكلفة كالفضائيات والإنترنت التي أسهمت في تسهيل خلق وتبادل التقارير القياسية و توفير نظم الاتصال عن بعد, وتوفير بنى تحتية أخرى للاتصالات. إدراك أسواق المال العالمية, أن المعلوماتية والمعرفة(التي تمثل أهم موجودات رأس المال الفكري في المنظمات) هي مصدر الميزة التنافسية, وهي أهم من المصادر التقليدية, مثل الأرض و رأس المال والعمل. اتساع المجالات التي نجحت إدارة المعرفة في معالجتها, خاصة في مجال التنافس والإبداع والتجديد والتنوع. إمكانية الحصول على كميات هائلة من المعلومات في ظرف أجزاء من الثانية، وفي الوقت نفسه ازدياد صعوبة الاستفادة من تلك المعلومات.  الطفرة الهائلة في التطور التقني وانعكاساتها على العملية التعليمية، من حيث توظيف تقنيات المعلومات والاتصال، وتقنيات التعلم والتعليم، التي ألقت بظلالها على منظومة التعليم، بما دفع إلى تجويد مخرجات العملية التعليمية، انطلاقًا من العناية بتحقيق مستوى أعلى في التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بشكل دائم. التغيير الذي طرأ على أدوار أعضاء هيئة التدريس، نتيجة لتطور تقنيات الاتصال، وتعدد مصادر التعلم، بما قاد إلى ضرورة إحداث تغييرات جوهرية في المواقف التدريسية برمتها، من حيث وسائل نقل المعرفة، وأدوار أعضاء هيئة التدريس التي حولت المعلم من مجرد خازن للمعرفة وأمين على أسرارها، وملقن لها، إلى موجه ومرشد وميسر للحصول عليها.     حالة التخمة المعرفية،  وثورة المعلومات التي شهدها العلم منذ منتصف القرن العشرين، حيث لوحظ تزايد في إنتاج المعرفة بأنواعها المختلفة، فقد أشارت بعض الدراسات في أوائل الثمانينيات إلى أن المعرفة صارت تتضاعف كل سبعة أعوام، وفي أواخر التسعينيات كان الحديث عن تضاعف حجم المعرفة العلمية كل عامين ونصف تقريبًا، بل إن هناك من الدراسات ما يشير إلى تضاعف المعرفة كل ثمانية عشر شهرًا، كما ورد في بعض خطابات الرئيس الأمريكي الأسبق « بيل كلينتون». لقد بات في حكم المؤكد وجود مساحات التقاء ونقاط تماس وأرضية مشتركة تربط بين مختلف ميادين العلم، وشتى حقول المعرفة، بما يؤكد وحدتها وتكاملها، وهو ما يدعو إلى النهوض بالحد اللازم لدى أعضاء الهيئات التدريسية، بما يمكنهم من الإلمام بكل هذا لتحقيق حالة النمو اللازمة لهم. عمليات إدارة المعرفة  يمكننا القول: إنه من خلال رصدنا لعدد من تعريفات عمليات إدارة المعرفة فإنه يمكننا أن نقف على السمات والقسمات المميزة لتلك العمليات بما تنطوي عليه من مراحل. فهي بأنها تلك العمليات التي تبدأ من الحصول على المعرفة من مصادرها الخارجية، وتصنيفها، وتقييمها، وخزنها، وإتاحة الوصول إليها، والاستفادة منها.  وهي عمليات إدارة المعرفة هي:«العمليات والأدوات والسلوكيات التي يشترك في صياغتها وأدائها المستفيدون من المؤسسة لاكتساب وخزن وتوزيع المعرفة، وعكسها في عمليات الأعمال للوصول إلى أفضل التطبيقات بقصد المنافسة طويلة الأمد والتكيف». كما أنها: «العمليات التي تساعد المنظمات على الحصول على المعرفة وتوليدها واختيارها وتنظيمها واستخدامها ونشرها، وتحويل المعلومات المهمة والخبرات التي تمتلكها المنظمة، والتي تعد ضرورية للأنشطة الإدارية المختلفة، كاتخاذ القرارات، وحل المشكلات، والتخطيط الاستراتيجي، وغيرها». ويراها البعض بأنها:«النشاطات والعمليات المتعلقة باكتساب المعرفة، وبنائها، والمحافظة عليها، من خلال ترميزها وتخزينها، واستيعابها، ونقلها، والمشاركة فيها، وتطبيقها لتحقيق أهداف المنظمة». وبهذا يتضح أنها «عملية تمر بمراحل متعددة, وتحول المدخلات (المعلومات) التي تحصل عليها المنظمة من مصادر خارجية أو داخلية إلى معرفة, ثم المشاركة فيها وخزنها وتوزيعها والمحافظة عليها، ثم استرجاعها للتطبيق وإعادة التطبيق.. وهذه العمليات تتابعية ومتكاملة فيما بينها.  وحدد عملية «KM» في مراحل (إدامة ورفع المعرفة الحالية، واكتسابها، واستخدامها وإعادة الاستخدام) وفق مدخل الوثائق والمدخل التقني، أما وفق المدخل التنظيمي الاجتماعي، ومدخل القيمة المضافة فتمر الـ «KM»  بمرحلتي (ابتكار، وتوليد المعرفة الجديدة). ويرى أن المراحل هي (تشخيص المعرفة وفي ضوئها توضع سياسات وبرامج العمليات الأخرى، ونتائجها تحدد نوع المعرفة المتاحة، وعبر مقارنتها بالمطلوب نحدد الفجوة، ثم مرحلة تحديد أهداف المعرفة، وبدون ذلك تصبح مجرد كلفة وعملية مربكة، وفي ضوء الأهداف تعتمد أساليب العمليات المعرفية الأخرى كالتوليد والخزن والتوزيع والتطبيق، ومن هذه الأهداف (تحسين العمليات، وخلق الوضوح حول مجالات عمل المنظمة), ثم توليد المعرفة عبر الشراء أو خلق أو الاكتشاف أو الاقتناص أو الاكتساب أو الامتصاص، وقد يتجسد التوليد بفكرة يقدمها الفرد، ثم خزن المعرفة (الاحتفاظ, البحث، الإدامة, الوصول, الاسترجاع, المكان) معبرة عن أهمية الذاكرة التنظيمية وكيف يمكن أن تحافظ على المعرفة دون فقدانها. أما المرحلة الخامسة فتتمثل في توزيع المعرفة كموجود يتنامى بالاستخدام والمشاركة وتبادل الأفكار والخبرات والمهارات بين الأفراد، وبما يبرز دور نظم الاتصالات الرسمية وغير الرسمية في النشر والتوزيع.أما المرحلة الأخيرة فتتم بتطبيق المعرفة باستعمالها وإعادة استعمالها والاستفادة منها، وهذا يبرز دور مدير المعرفة في تحديد الأساليب والتقنيات اللازمة للتطبيق، أو دور مدير رأس المال المعرفي في إدارة المعرفة المنظمية. وقد رأى البعض أن عمليات إدارة المعرفة يمكن تحديدها فيما يأتي: جمع المعرفة. تنظيم المعرفة. غربلة المعرفة. توزيع المعرفة. في حين أشير إلى أن عمليات إدارة المعرفة تنحصر فيما يأتي: توليد المعرفة. إمكانية الوصول إلى مصادر المعرفة. تطبيق المعرفة. تحصين خدمات المؤسسة  تخزين المعرفة. تطوير المعرفة.  قياس المعرفة. عمليات إدارة المعرفة هي الوسائل والطرائق وليست الغايات، التي من خلالها تستطيع المؤسسات الحصول على المعلومات المخزنة في عقول البشر أو الحاسوب، وتوليدها وخزنها وتحويلها ونشرها، من أجل تطبيقها للاستفادة منها.  لذا فهو يرى أن عمليات إدارة المعرفة يمكن تأطيرها وتحديدها وترتيبها على النحو الآتي:  أ-  الحصول على المعرفة: وذلك من مصادرها الداخلية والخارجية. ب -توليد المعرفة: وذلك بالاعتماد على معارف الأفراد العاملين الظاهرة والكامنة والمجهولة المتوفرة لدى المؤسسة. ج- اختيار المعرفة: إذ ليست كل المعارف تناسب المؤسسة، وإنما تهتم المؤسسات بالمعرفة المناسبة لأعمالها. د- تنظيم المعرفة: حيث يتم تبويبها وتصنيفها وترميزها ليسهل التعامل معها. هـ- خزن المعرفة: لغرض الوصول إليها بسهولة ويسر، وذلك للحاجة المستمرة إليها. و- تطبيق المعرفة: أي استخدامها، إذ لا فائدة منها إذا لم تطبق لتحقيق القيمة والمردود الذي وجدت من أجله. ز- نشر المعرفة: ليتسنى المشاركة من قبل المستفيدين منها في أعمال المؤسسة. عناصر المعرفة   يؤكد البعض أن المعرفة هي نتاج ومحصلة لمجموعة من العناصر المتفاعلة والمتمثلة فيما يأتي:  البيانات: وهي مجموعة من الحقائق غير المترابطة، إذ يتم إبرازها وتقديمها دون أحكام أولية مسبقة. المعلومات: وهي بيانات تعطى صفة المصداقية، وتقدم لغرض محدد، ويتم تطويرها، وقد ترقى إلى المعرفة، وتأخذ أشكالاً متعددة، منها الصوري، أو الكتابي، أو المحادثة.  القدرات: إذ تحتاج المعرفة إلى قدرات لصنع معلومات من البيانات التي يتم الحصول عليها لإمكانية استخدامها والاستفادة منها.  الاتجاهات: وهي التي تدفع الأفراد نحو الرغبة في التفكير والتحليل والتصرف، لذا فهي تحفز الأفراد وتدفعهم للإبداع. معايير إدارة المعرفة  في ضوء عمليات المعرفة التي تم استعراضها فإن الباحثة ستتبنى معالجة معايير إدارة المعرفة في ضوء المراحل (العمليات) الآتية: أ- اكتساب المعرفة وتوليدها: يقصد باكتساب المعرفة الحصول عليها من المصادر المختلفة (الخبراء والمتخصصون، والمنافسون والعملاء وقواعد البيانات، أو من خلال أرشيف المنظمة)، وذلك باستخدام وسائل المقارنة المرجعية، وحضور المؤتمرات وورش العمل واستخدام الخبراء والدوريات والمنشورات، ووسائل البريد الإلكتروني، والتعلم الفردي. هذا وتنطوي عملية اكتساب المعرفة على المعايير الآتية: تعزيز مستويات أعضاء الهيئة التدريسية معرفيًا. الحرص على التنوع المعرفي كسبيل للحصول على المعرفة وإنتاجها. اعتماد الطرق العلمية وخطوات البحث العلمي المساعدة على اكتشاف المعرفة وتوليدها.  تبني الطرق العلمية المناسبة للكشف عن المعرفة في عقول  أعضاء الهيئة التدريسية. تشجيع أعضاء هيئة التدريس على تعزيز المعرفة بإضافات ملموسة. إزالة العوائق وحل المعضلات التي تحول دون تمكن أعضاء هيئة التدريس من استدعاء المعرفة وإنتاجها. توفير سياسات داعمة لحرية البحث عن المعرفة والحصول عليها. إطلاع أعضاء هيئة التدريس بالمستجدات المعرفية في الجامعات ذات السمعة العالمية.  اختيار قيادات تربوية تشجع على تبني مدخل إدارة المعرفة والارتقاء بالتنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس، بحيث تكون قدوة لهم في البحث عن المعرفة واستقطابها. ب - تنظيم المعرفة: وبقصد بتنظيم المعرفة قيام كل فرد في المنظمة بتسجيل كل ما يحدث له وأية معلومات جديدة في مكان معين، سواء في ملفات عادية أو في شبكة الحاسب الآلي، بحيث تكون متاحة لكل أفراد المنظمة، إذا أرادوا الاطلاع عليها. قيام شخص مسؤول بجمع المعلومات وتخزينها بدقة وبطريقة يسهل استخدامها من الجميع، دون الاهتمام بتحليل وتنقية المعرفة أو بنشرها وتداولها بطرقة فعالة. قيام كل الأفراد بتقديم المعرفة الموجودة لديهم إلى شخص أو لإدارة معينة. وتقوم هذه الجهة بتحليل وتنقية هذه المعرفة، ثم تقوم بتخزينها على أفضل وأدق صورة، وبحيث يمكن تداولها من قبل المنظمة في يسر وسهولة. جمع المعرفة بطريقة منظمة وإيجابية، ويتم تحليلها وتنقيتها، ثم يتم ترتيبها وتنسيقها وتجزئتها، ليتم تخزينها في أفضل صورة، ويراعى أن يتم تداولها بسهولة ونشرها واستخراجها بدقة ويسر من قبل أفراد المنظمة. هذا وتنطوي عملية تنظيم المعرفة على المعايير الآتية: توفير خطط بديلة لتوقع التغيرات التي يمكن أن تطرأ على المحتوى المعرفي.  تنظيم المحتوى المعرفي على أساس تداخل التخصصات، ووحدة المعرفة.  توفير نظام دائم لصيانة المحتوى المعرفي والمحافظة عليه.  مساعدة أعضاء هيئة التدريس في تنظيم معارفهم بما يحفز أفكارهم، ويعمل على إثرائها. مساعدة أعضاء هيئة التدريس في التغلب   على المعوقات التي تجابههم أثناء العمل، وذلك من خلال تنظيم المعرفة. الاهتمام بتنظيم المعارف بمختلف أقسامها، بما يساعد على تطوير المعارف المتولدة حديثًا.  ج- تطبيق المعرفة: يعد تطبيق المعرفة الهدف الأساسي من عملية إدارة المعرفة. ويتطلب هذا التطبيق تنظيم المعرفة (من خلال التصنيف والفهرسة أو التبويب المناسب للمعرفة)، واسترجاع المعرفة (من خلال تمكين العاملين في المنظمة من الوصول إليها بسهولة وفي أقصر وقت)، وجعل المعرفة جاهزة للاستخدام (حذف بعض الأجزاء غير المتسقة وإعادة تصحيح المعرفة وفحصها باستمرار، وإدخال الجديد المناسب عليها، واستبعاد المتقادم.    هذا وتختلف عملية اكتساب المعرفة من منظمة لأخرى، فكل منظمة تكتسب المعرفة وتفهمها بطريقتها الخاصة. ومن ثم تتأثر المعرفة المخزنة في المنظمة بثقافة المنظمة نفسها. هذا وتنطوي عملية تطبيق المعرفة على المعايير الآتية: توظيف المعرفة للوصول بأعضاء هيئة التدريس إلى مستوى الإبداع في التدريس، والبحث العلمي، وخدمة المجتمع. تحفيز أعضاء هيئة التدريس بها وأصحاب براءات الاختراع وتشجيعهم ماديًا ومعنويًا. توفير بيئة مواتية، ومناخ يتسم بالثقة في قدرات أعضاء هيئة التدريس المعرفية، ويتيح لهم حرية التفكير واستقلاليته، وتجريب أفكارهم الجديدة. مساعدة أعضاء هيئة التدريس على تطبيق معارفهم حتى لو كانت النتائج دون المستوى العالي بهدف تشجيعهم. إتاحة الفرصة لأعضاء هيئة التدريس لتطبيق المعارف بسهولة، دون التخوف من حدوث أخطاء في نتائج التطبيق. يستند أعضاء هيئة التدريس - في تطبيق المعرفة – على قاعدة بيانات توفر لهم فرص الاستفادة من المعرفة. تحقيق تنوع في المعرفة بما يسهم في قوة المؤسسة التربوية. مساعدة أعضاء هيئة التدريس على توظيف المعرفة في كل ما يتخذونه من قرارات. توفير الفرصة لأعضاء هيئة التدريس من تطوير أدائهم من خلال الاستعانة بخبراء في التدريب وتطبيق المعرفة. د – تخزين المعرفة: هذا ويتم اكتساب المعرفة  وتخزينها من خلال طرق عديدة من أهمها: قيام كل فرد في المنظمة بتسجيل كل ما يحدث له وأية معلومات جديدة في مكان معين، سواء في ملفات عادية أو في شبكة الحاسب الآلي، بحيث تكون متاحة لكل أفراد المنظمة، إذا أرادوا الاطلاع عليها. قيام شخص مسؤول بجمع المعلومات وتخزينها بدقة وبطريقة يسهل استخدامها من الجميع، دون الاهتمام بتحليل وتنقية المعرفة أو بنشرها وتداولها بطرقة فعالة. قيام كل الأفراد بتقديم المعرفة الموجودة لديهم إلى شخص أو لإدارة معينة. وتقوم هذه الجهة بتحليل وتنقية هذه المعرفة، ثم تقوم بتخزينها على أفضل وأدق صورة، وبحيث يمكن تداولها من قبل المنظمة في يسر وسهولة. جمع المعرفة بطريقة منظمة وإيجابية، ويتم تحليلها وتنقيتها، ثم يتم ترتيبها وتنسيقها وتجزئتها، ليتم تخزينها في أفضل صورة، ويراعى أن يتم تداولها بسهولة ونشرها واستخراجها بدقة ويسر من قبل أفراد المنظمة. هذا وتنطوي عملية تخزين المعرفة على المعايير الآتية: توفير المعامل والمختبرات الحديثة والمجهزة للاستخدام. الاعتماد على بيوت الخبرة، والنظم الخبيرة الداعمة لعمل أعضاء هيئة التدريس في الاحتفاظ بالمعرفة. الاهتمام  بتوثيق المؤتمرات والندوات العلمية وورش العمل بما تنطوي عليه من بحوث ودراسات وأوراق عمل.  توفير قواعد البيانات اللازمة لتخزين المعرفة الجامعية بكل صورها، وتوثيقها بما يمكن أعضاء هيئة التدريس من الرجوع إليها والإفادة منها.  استخلاص للدروس المستفادة من نماذج تطبيق المعرفة وتوثيقها لإفادة أعضاء هيئة التدريس منها.  الاهتمام بتدريب أعضاء هيئة التدريس على خزن المعرفة واسترجاعها وقت الحاجة إليها.  إجراء عمليات التحديث المستمرة على المعارف المخزونة.  الحرص على تحقيق درجة عالية من المرونة في خزن المعرفة واسترجاعها من خلال توظيف أحدث التقنيات التكنولوجية.  هـ - نشر المعرفة وتعميمها: ويقصد  بها إتاحة  سبل الوصول للمعرفة، وسهولة تداولها وسرعة تدفقها بين الأفراد الذين ينتمون للمؤسسة التربوية، بوصفها موجودة تزداد بالاستخدام، وبتبادل الأفكار والخبرات والمهارات بين الأشخاص تتعاظم لدى كل منهم، كما أن الفائدة للمعرفة تحصل بنشرها، وتزداد بإنفاقها، بحيث يتم توزيع المعرفة الضمنية عن طريق  التدريب وأساليب  الجوار والمناقشة، كما يتم إتاحة المعرفة الصريحة  عن طريق النشرات الداخلية والوثائق والتعلم.  هذا وتنطوي على المعايير الآتية:  استفادة أعضاء الهيئة التدريسية من شبكة المعلومات الدولية (الإنترنت) وإتاحتها لهم طوال الوقت.  توفير فرص احتكاك ومساحات التقاء بين مختلف أقسامها لإفادة أعضاء هيئة التدريس بها من خبرات ومعارف بعضهم بعضًا.  توفر المنشورات الداخلية التي تسهم في تمكين أعضاء هيئة التدريس من المعرفة على مدار الوقت.  العمل على نشر المعرفة التخصصية من خلال عقد الندوات والمؤتمرات واللقاءات والمحاضرات بين الخبراء والمتخصصين.   توفير البرامج المتصلة بتكنولوجيا المعلومات والاتصالات بما يساعد على تسهيل وسرعة تداول المعارف بين أعضاء هيئة التدريس. تكوين فرق عمل من ذوي الخبرة المعرفية لتقديم الاستشارات العلمية، ونشرها بين أعضاء هيئة التدريس وقت الحاجة إليها.  في ضوء ما تم عرضه ينبغي: جعل التميز في المعرفة التي يمتلكها رأس المال الفكري المنظمي محور أعمال المؤسسات التربوية، بما يساعد على توقي المشكلات قبل وقوعها   أو معالجتها فور وقوعها، وبما يتيح لها تبوء موقع قيادي متميز. استثمار رأس المال الفكري لإغناء الموارد والثروات المادية، وتحويلها من ثراء تراكمي كمي إلى تراكم معرفي عقلي، وسياق قيمي، وبما يتيح للمؤسسات التربوية مستوى أعلى من الإبداع. تركيز المؤسسات التربوية على إحكام الصلة بين النظرية والتجربة، مع تشجيع  أعضاء الهيئات التدريسية على توظيف المعرفة للربط بين أهداف كل من الفرد والمؤسسة، والجمهور المستهدف. تحويل أعضاء هيئة التدريس إلى فرق عمل ذوي معرفة بحيث تسهم في رسم استراتيجية المؤسسات التربوية. شغل المناصب القيادية من ذوي الاقتدار المعرفي، ومن ذوي الذكاء الاستراتيجي والقدرة على تمثيل المعلومات ومعالجتها، ويتسمون بعمق النظر المتعدد الأبعاد حاضرًا متحققًا ومستقبلاً متوقعًا. استقطاب المبدعين ذوي الذكاء للعمل في المنظمة، فهم يوظفون ذكائهم بشكل مبتكر، ولا يكبلون أنفسهم بالقيود والإجراءات العقيمة، ويبحثون عن تركيبات جديدة، وترابطات نادرة للأفكار والأشياء، ولهم    تفكير متشعب، وهذا إجمالاً ينمي معرفتهم، ويدفعهم لتوظيفها في المبتكر من العمليات التي تخدم كليات   التربية. إنشاء إدارات متخصصة في الـ«KM» و«الإبداع الإداري»  بالمؤسسات التربوية لرعاية معارف أعضاء هيئة التدريس وتدعيمها، وتوظيفها لمجابهة تحديات العولمة والتسابق التكنولوجي المستمر ما بين المنظمات.  توفير الدعم المادي والمعنوي وإحياء الثقة في نفوس أعضاء الهيئات التدريسية  في كافة أنشطة البحث والتطوير وخدمة المجتمع لتحقيق مستويات عالية من الإنجاز.   أهم المراجع:    - إبراهيم رمضان الديب (2008): بحث في إدارة المعرفة، الأكاديمية العربية المفتوحة، الدنمارك، كلية الإدارة والاقتصاد.  إسماعيل سالم ماضي (2010): دور إدارة المعرفة في تحقيق جودة التعليم العالي، رسالة ماجستير، كلية التجارة، جامعة غزة.  - حصة البارعي وعواطف الصفري (2013): ممارسة عضو هيئة التدريس للكفايات التدريسية القائمة على اقتصاد المعرفة من وجهة نظر طلاب كلية التربية جامعة القصيم، مجلة العلوم التربوية والنفسية، كلية التربية، جامعة القصيم. - حيدر نوري (2011): تأثير عمليات إدارة المعرفة في تطوير القدرات المميزة «دراسة تطبيقية في شركة ديالى العامة للصناعات الكهربائية»، مجلة ديالى، العدد (48). -خالد الزعبي وزينب الزيدي (2012): أثر نظم المعلومات الإدارية في عمليات إدارة المعرفة من وجهة نظر العاملين في مراكز الوزارات الأردنية، المجلة الأردنية في إدارة الأعمال، المجلد (8)، العدد (4).  - ريا المحاميد (2008): دور إدارة المعرفة في تحقيق ضمان جودة التعليم العالي، دراسة تطبيقية في الجامعات الأردنية الخاصة، رسالة ماجستير، جامعة الشرق الأوسط للدراسات العليا، الأردن. - سعد العنزي ونغم حسين نعمة (2001): «أثر رأس المال الفكري في أداء المنظمة: دراسة ميدانية في عينة من شركات القطاع الصناعي المختلط»، مجلة العلوم الاقتصادية والإدارية، المجلد(8)، العدد (28). - سعد العنزي وعلي العابدي وفايق جواد (2009): دور إدارة المعرفة في تحقيق الأداء المميز، جامعة الكوفة، مجلة العلوم الاقتصادية والإدارية، المجلد (15)، العدد (56). - سعد غالب ياسين (2005): تحليل وتصميم نظم المعلومات، عمان، الأردن، دار المناهج للنشر والطباعة والتوزيع. - صلاح الدين عواد الكبيسي(2002):إدارة المعرفة وأثرها في الإبداع التنظيمي،  رسالة دكتوراه، الجامعة المستنصرية، كلية الإدارة والاقتصاد.    - عادل معايعة (2008): إدارة المعرفة في مؤسسات التعليم العالي، تجارب عالمية، دراسات المعلومات، جامعة اليرموك، الأردن، العدد (3)، سبتمبر. - عبد الستار العلي وآخرون(2006): مدخل إلى إدارة المعرفة، دار المسيرة للنشر و التوزيع، عمان، ط1. - فاضل راضي غباش (2010): أدوار إدارة المعرفة التنظيمية ورأس مال الزبون العلاقة والأثر، مجلة العلوم الاقتصادية والإدارية، المجلد (16)، العدد (57). - مبارك بوعشة وليليا منصور (2012): إدارة المعرفة كتوجه إداري حديث في عصر العولمة، المؤتمر الدولي الأول   عولمة الإدارة في عصر المعرفة (15 – 17 ديسمبر)، جامعة الجنان، طرابلس، لبنان. - محمد عواد أحمد الزيادات(2008):  اتجاهات معاصرة في إدارة المعرفة، دار الصفاء للنشر و التوزيع، عمان.                                              - مظفر محمد نوري (2013): دور إدارة المعرفة في اتخاذ القرار «دراسة حالة لعينة من مديري منظمات الأعمال في  محافظة دهوك»، مجلة جامعة كركوك للعلوم الإدارية والاقتصادية، المجلد (3)،  العدد (2). - ناجي نواف (2010): مدى توافر أبعاد إدارة المعرفة وأثرها على التطوير التعليمي من وجهة نظر العاملين الإداريين في المستشفيات الحكومية في مدينة الرياض في المملكة العربية السعودية، رسالة ماجستير، كلية إدارة الأعمال، جامعة مؤتة، الأردن. - نجم عبود نجم(2005): إدارة المعرفة المفاهيم والاستراتيجيات والعمليات، مؤسسة الوراق للنشر و التوزيع، الأردن، ط1.    - ياسر الصاوي(2007): إدارة المعرفة وتكنولوجيا المعلومات، الجامعة العربية المفتوحة، الكويت.   - يسري بدر (2010): تطوير مهارات مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة في ضوء مفهوم إدارة المعرفة، رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية. -Gupta, A., & McDaniel, J., (2002), “Creating Competitive Advantage by Effectively      Managing Knowledge: AFramework of Knowledge Management”, Journal of                                                                   Knowledge Management Practice, October. - Golding, L. & Gray, I.(2006).Continuing professional development for clinical psychologists: A practical handbook. The british psychological society. Oxford: Blackwell publishing.                                                                                                    -  Hussain, Iftikhar  (2010), “knowledge Management For SMEs In Developing Countries”, Journal of Knowledge Management Practice, Vol.11, No. (2). Avsilsblr   on: http://www.tlainc.com/articl228.htm  Reviewing at 25/7/2010                                                                                              -  Hislop,Donald,  (2010) “ Knowlede Management as an Ephemeral Management Fashion “,journal of knowledge management,vol.14,no.6.                                          - Johnson, G., & Scholes, K., (1997), “Exploring Corporate Strategy”, 4th ed., Prentice – Hall, Europe.Review, V (4), N (3), Spring  - Desouza, Kevin,C.&Awazu Yukika,(2003):” Knowledge Management, HR.                                                       - Management Systems Can Help Track and Distribute Information Throughout The Organization “ HK Technology Magazine  .Muniz,jore &Loureiro (2010):,knowledge based integrateg production Management model,journal of knowledge management,vol.14,no.6,9.                    . Muniz,jore &Loureiro (2010):,knowledge based integrateg production Management model,journal of knowledge management,vol.14,no.6,9                       . Quinn, G.B., et.al., (1995), “Managing Professional Intellect: Making The Most of The Best”, Harvard Business Review, March-April                                                   . Ramanujan, S & Kesh, S. (2004): Comparison of Knowledge Management and CMM-CMMI Implementation, Journal of American Academmy of Business, CamBridge.                                                                                                                    . Speck, M. & Knipe, C. (2005). Why can’t we get it right? Designing high-quality professional development for standards-based schools(2nd ed.). Thousand Oaks: Corwin Press.                                                                                                                                         .Wick, G., (2000), “Knowledge Management & Leadership Opportunities For Technical Communicators”, Technical Communication, November, V (47), Issue (4).

رمضان كريم

يتقدم الاستاذ الدكتور عبد اللطيف أبو بكر بخالص التهانى للأمة الاسلامية وجميع أعضاء هيئة التدريس والعاملين والطلاب بجامعة قناة السويس وكلية التربية بمناسبة حلول شهر رمضان المعظم أعادة الله علينا وعليكم بالخير واليمن والبركات
وكل عام وانتم بخير

رمضان كريم .. مقاله عن شهر رمضان بقلم الاستاذ الدكتور عبد اللطيف أبو بكر

مقالتي عن رمضان عثرت عليها بين لأوراقي القديمة وأضابير الكتب
كتبتها من عشرين عاما 1415 هـ ، 1995 م ، وأشعر كأنني أكتبها اليوم ... ممكن أعزمكوا على المقالة ... تفضلوا بالقراءة .

إيه يا رمضان
أهلا بك عيدا للروح ، وانتصارا للإرادة ، وسلما للمجد ... تتحلب فيك الأفواه بالدعاء والذكر ، وتتفتق الأذهان بالتأمل والفكر ، وتتألق الأرواح بآي القرآن تتلى ... وصلوات الليل تقام ... ومضاجع النوم تعاف .
فالله الله يا رمضان تأتي فواح الشذى ، نفاح الأرج ، فتذكرنا بالإسلام ينتصر ، والوحي يتنزل ، والدين يسود ، وقوافل الشهداء ، تسيل أرواحهم على مذابح الحرية ومقاصل الفداء .. فتجدد من حبل الدين ما ضعف ، ومن أركانه ما وهى ، ومن بنيانه ما تداعى في نفوس الناس .
إيه يا رمضان : لشد ما يقض المضجع ، ويسيل المدمع أن تحل على المسلمين ، وهم نتف مبعثرة في أرض الله ، ومزق منثورة في أرجاء المعمورة ، يذيق بعضهم بأس بعض ، كأن أمة الإسلام لم تجد من تحاربه ... وأعداء هذا الدين يمضغون لحوم المسلمين ، وينحتون عظامهم ، ويغوصون في دمائهم حتى الركب، وأمتنا المنكوبة ، تحفر قبرها بيديها ، وتنسج كفنها براحتيها .
وأنت أنت يا رمضان .. تظل شارة تلوح للناس من بعيد : حرام أن يموت أناس من الجوع ويموت آخرون من التخمة ... حرام أن يبحث أناس عن طعام لأمعائهم ، ويبحث آخرون عن أمعاء لطعامهم ... فيأنس في كنفك الطاوي فلا يطمع ، ويرق في ظلك البطين فلا يشبع ، فيولد الإنسان من جديد ، بسرك الذي بحت له به ، ذلك السر الذي يعبر عن دفء العلاقة بين السماء والأرض ، ذلك السر الذي يحفظ وجود الإنسان كما تحفظ النواة الصغيرة أسرار النخيل .
هذه مآسي المسلمين يا رمضان ، فحدث عنها ولا حرج ، بعد أن أصبحت أمرا مشاعا ، وسرا مذاعا " فلو كنا نسير للوراء لعثرنا بمجد أجدادنا ، ولوكنا نسير للأمام لظفرنا بمجد أعدائنا ، لكننا لم نبرح مكاننا ، فسقطنا من التعب ، ووقعنا من الإعياء .. حنانيك ...حنانيك يا رمضان

قصيدة اذا قرأت الشعر عني من تأليف الاستاذ الدكتور عبد اللطيف ابو بكر

( إن قرأت الشعر عني )

إن قرأت الشعر عني تحت أضواء القمر
واحتواك الوجد حتى دمع عينيك انهمــر
وشربت النور سحرا عبر هاتيك الفكـــر
وتهاويـــــم خيــــــال وظلال وصـــــــور
حكمة تنساب جرحا من شرايين السحــر
حكمة في البدر تبدو تحت زخات المطر
حجر تلقـاه قلبـــــا وقلوب من حجـــر

مناطق التعلم في الدماغ

تقنية عمل الدماغ ودوران الأفكار بداخله

دماغنا الغامض : فقدان الشعور بالواقع

عملية اللا وعي في الدماغ

هل تستخدم دماغك الايمن أم الايسر في التفكير ؟

تعرف على عمرك العقلي مع هذا الاختبار !!

أبحاث الدمـاغ... وتعليم المستقبل

... «كلمة في أوانها أقوى من جيش براياته»، قول بليغ يُنسبُ إلى أحد الساسة، وكانت العرب إذا تأخر الرأي عن وقته تقول: نعوذ بالله من الرأي المدبر، وأحسب أن الحديث عن أبحاث الدماغ، وما يمكن أن تسهم به من تغيير جذري في قواعد التعليم وسقفه وجدرانه (التعليم بوصفه بناءً)، أو مدخلاته وعملياته ومخرجاته (التعليم بوصفه نظامًا)، أو تربته وجذوره وجذعه وساقه وأفرعه وثماره (التعليم بوصفه شجرة) - سيمثل انعطافة خطيرة في مسيرة الإنسان ومصيره، وفي استثمار موارده الذهنية والحفاظ عليها، وذلك في وقت يتجه فيه العالم إلى اقتصاد المعرفة، مع ما يقابل ذلك من «تقارير تشير إلى أن السواد الأعظم من البشر يميلون إلى استخدام نحو 10% وأقل من قدراتهم العقلية، تاركين بذلك مخزونًا هائلًا من الطاقة العقلية المعطلة».

وأتصور أننا ريثما نفرغ من قراءة ما قدمته أبحاث الدماغ وعلاقتها بالتعليم، والتعاطى مع استحقاقات هذه القراءة والوفاء بمتطلباتها، سنشعر ساعتها أنه كان من قبيل الكلمة التي جاءت في أوانها، والحديث الذي أتى في وقته، وإذا قيل: إن أقل شيء يمكنك أن تفعله أن تحدد ما تأمله، وأن أقصى شيء يمكنك أن تفعله هو أن تعيش ضمن ذلك الأمل. فأحسب أن ما تم تقديمه عبر تضاعيف هذه المقالة ربما يتيح لنا فرصة - إلى أن يتحقق ما حددنا - أن نعيش ضمن هذا الأمل بعدما بات في حكم المؤكد أن مستقبل الإنسان مرتهن بمدى فهمه وتحك?'ُمِهِ بِذَلِكَ المارِدِ القَابعِ دَاخَلنَا «الدماغ». وحسب أفق التوقعات وسقف الطموحات للمعنيين بأبحاث الدماغ، فإن?' الغد سيتمخض - لا محالة - مبشرًا بسيطرة كاملة، وتحكم شامل في الدماغ الإنسانى، وإن غدًا لِناظره قريب. يقول «رونالد ملزاك»: قد يأتي اليوم في المستقبل القريب الذي نستطيع فيه السيطرة على الحزم الخمس الأساسية التي تنقل الأحاسيس من الجسم إلى الدماغ عن طريق الحبل العصبى، بحيث نتحكم في تخصصات هذه الحزم المنيرة، فنشطب من نبضاتها ما نشاء، ونمحو من ملخصاتها ما نريد، ثم نبعث من خلالها بمعلومات جديدة.

لقد رَاكَمَ علماء الدماغ زخمًا من الخبرات، وقطعوا أشواطًا بعيدة المدى في سبيل تحقيق الحلم الذي حددناه، فبدأوا بإجراء تجاربهم على الحيوانات المختلفة، وتوصلوا من خلالها إلى معلومات مهمة عن الدماغ وخلاياه العصبية.

تجارب مثيرة

ومن التجارب التي أجريت على بعض الحيوانات، أو الأحياء البحرية نورد هذه التجربة المثيرة التي قام بها أحد العلماء على خلية من عقدة عصبية لقوقع بحري، ليرى كيف تستجيب للأحداث، وكيف تخزنها في ذاكرتها البدائية للغاية. فقد اختار «فيلكس شترو موازر» عددًا من القواقع البحرية ووضعها في حوض ماء، وأرد أن يدربها على شيء يمكن أن تعيه وتسجله في دماغها الذي يحتوي على عدة آلاف من الخلايا العصبية، التي تعرف باسم «العقدة العصبية». بدأ هذا العالم بمصباح كهربائى يطفئه ويضيئه للقوقع في فترات منتظمة ومتباعدة، ففي الثامنة من صباح كل يوم كان يضيء المصباح المثبت في جـدار الحوض، ويضع في الوقت ذاته شيئًا من الطعام، ثم يعـود في الثامنة من صباح اليوم التالي مع تقديمه وجبة الإفطار، واستمر الحال على ذلك أيامًا.

لم تكن القواقع - في بداية الأمر - تعرف معنى إضاءة المصباح، ولكنها تعلمت بالتكرار أن ظهور الضوء يعني وجود طعام اليوم، ولهذا عرف «شترو موازر» بعد أيام أن القواقع قد اختزنت هذه المعلومة في عقدتها العصبية، بدليل أنه كلما أضاء المصباح تحدث حركة غير عادية في الحوض، وتبدأ القواقع في البحث عن طعامها في الحال...

عندئذ، وبعد هذا التدريب، أخذ العالم قوقعًا وحطمه وأخرج تلك العقدة العصبية الصغيرة، وقص خلاياها الكبيرة - نسبيًا - بوساطة إنزيم خاص، وأخذ منها خلية عصبية واحدة، ثم زرع في الخلية سلكين رفيعـين جدًا بجهاز حساس ليقيس النبضات الكهربائية الصادرة عنها بعد تكبيرها، ثم تسجيلها على ورق خاص.

وجاءت النتائج لتؤكد أن القوقع قد تعلم شيئًا، وأنه احتفظ به في ذاكرته البدائية، بدليل أن هذه الخلية الوحيدة كانت تعبر عن ذلك بوساطة نبضات كهربائية تبعث بها في الساعة الثامنة من صباح كل يوم على هيئة أربعين خطًا تعلو وتهبط.

لقد مثلت هذه النتائج التي توصل إليها العلماء رافدًا مهمًا أمكن الإفادة منه والبناء عليه في معالجة وفهم ما يحدث داخل دماغ الإنسان، وسيأتي من بعدهم من العلماء من يؤطر لفكر جديد تأسيسًا على مقولات من سبقوهم وتجاربهم.

طائر الصدق

في هذه اللحظة تحديدًا تلح على الذاكرة قصة روائي جنوب إفريقيا المعروف «أولفير شراينر» وعنوانها «حكاية مزرعة إفريقية» حيث ترد حكاية صيد يرويها مسافر أجنبى لصبى فلاح، وقد تمثل ذلك الصيد في البحث عن طائر الصدق الأبيض الذي كان قد رآه للحظة خاطفة على شاطئ البحيرة، فأراد أن يوقعه داخل شرك لاعتقاده الطيب في قفص تصوراته، إلا أنه عرف أن طائر الصدق لا يمكن نيله إلا بالصدق فقط، فترك وادى الأوهام، وبـدأ الصعود فوق جبل الصدق، وظل يصعد ويصعد، حتى وقف أمام صخرة عالية تعترض طريقه، فبدأ يصنع سلالم وأدراجًا، وظل يصنع تلك السلالم والأدراج سنة بعد سنة حتى أصابته الشيخوخة، وهده الهرم... وحينئذ وصل إلى قمتها، غير أنه أدرك بعد ذلك أن أمامه صخرة أخرى تفوق الأولى في علوها وضخامتها، بينما عمره الآن قد وصل إلى نهايته، ففارق الحياة عند هذا الحد.

وفي سكرات موته، وهو يجود بنفسه، سقطت عليه ريشة بيضاء من جناح الطائر، فتأكد حينئذ أن الطائر الذي يقصده يقف هناك عند الصخرة التالية، وأسلم الروح مطمئنًا، لأن الجيل الذي يليه لن يضطر إلى بناء تلك السلالم والأدراج السابقة، وسوف يتمكن هذا الجيل من أن يمسك جناح الطائر بيده، ومات الشيخ وهو يقول: «حيث أرقد، وقد هدني الضعف والهرم، وحطمتني الشيخوخة، سيقف رجال آخرون، شباب قوي، تملؤهم النضرة والحيوية، سوف يصعدون الدرجات التي صُنعت، لن يعرفوا اسم الرجل الذي صنع هذه الدرجات، ولكنهم سوف يصعدون، وعلى سلمي سيصعدون، وسوف يجدون الصدق، ومن خلالي سيجدونه».

لم أجد أفضل من الكلمات السابقة لأعبر بها عن الخبرات التي انتهى إليها علماء الدماغ اعتمادًا على إفرازات البحوث التي سبقتهم إلى أن انتهى بهم المطاف إلى الأفكار التي تحتاج إلى تفصيل دقيق.

مراحل التطور

لقد مررنا بنماذج بدائية عديدة حول طريقة عمل الدماغ منذ ما يقارب (2000) سنة، فقد كان يشار إلى الدماغ كجهاز هيدروليكي (في النموذج الروماني - الإغريقي)، وكان يشار إليه بوصفه جهازًا يعتمد على ميكانيكا السوائل (في عصر النهضة)، وكان يشار إليه بوصف نولًا سحريًا (في عصر الثورة الصناعية الأولى)، وكان يُشار إليه على أنه لوحة مفاتيح المدينة (من بداية القرن التاسع عشر إلى منتصفه)، بينما أشير إليه على أنه حاسب آلى (من سنة 1950 - الثمانينيات).

كما نظر إليه من قبل البعض على أنه عبارة عن شريط فيديو لحياتنا اعتمادًا على التفسير الخاطئ للأعمال التي قام بها الجراح الكندى Penfield أثناء الجراحة، حيث إن الإثارة الكهربائية للفص الصدغي للدماغ، ولدت سلسلة من الاسترجاعات الشبيهة تقريبًا بمشاهدة لقطات من فيلم، غير أن هذه السلسلة من الاسترجاع أو التذكر حدثت لدى 3.5% من المرضى، إضافة إلى أن هذه النتائج لم تتكرر من قبل الجراحين الآخرين، لهذا رفضت هذه الأفكار.

تقول لنا نظرية الدماغ التي انتشرت في السبعينيات أننا نحتاج إلى مزيد من التعلم الذي يتم في الجزء الأيمن من الدماغ، وفيما بعد عرف المربون نظرية الدماغ الثلاثي الأجزاء، يقول لنا هذا النموذج التطوري المكون من ثلاثة أجزاء أن التحكم الدائم، يكون في الجزء السفلي من الدماغ، وتعالج المشاعر في الجزء الأوسط من الدماغ، بينما تعالج عمليات التفكير العليا في الجزء العلوي من الدماغ، هذا النموذج الذي قُدم لنا عام 1952، وانتشر أثناء سنوات السبعينيات والثمانينيات أصبح الآن لاغيًا، ويتعين على معلمي اليوم أن يعتنقوا نموذج الأنظمة الشامل - الأكثر تركيبًا وتعقيدًا لفهم الدماغ، ومن خلال الطرح الذي سنقدمه هنا، سنعرض لكثير من الأسس لهذا النموذج الجديد المستند إلى معارف متعددة وثيقة الصلة بأبحاث الدماغ. .

لقد كانت النتائج المذهلة التي انتهت إليها أبحاث الدماغ فرصة مواتية للتحول من النظرة التلسكوبية التي ترقب السلوك الظاهر للمتعلم، إلى النظرة الميكروسكوبية التي ترصد التفاعلات التي تدور داخل دماغ المتعلم، تقول سوزان كوفاليك وزميلتها: «إن الأطر القديمة تستند إلى الملاحظة من الخارج، واستنادًا إلى تلك الملاحظات، تضع فرضيات بشأن الكيفية التي يتعلم بها الطلاب، أما أبحاث الدماغ فإنها تستند إلى ملاحظات لما يدور داخل الدماغ أثناء تفكيره وتعلمه، بتقنيات عالية تسمح لنا بتحديد الأساليب والاستراتيجيات التربوية التي تساعد الدماغ على أداء عمله على النحو الطبيعى، وبشكل أكثر قوة.

إن الدعوة الموجهة للعلوم المختلفة لتولي وجهها شطر أبحاث الدماغ وما تتمخض عنه من نتائج مثيرة ومذهلة تمثل الآن صيحة عالية النبرة تتردد أصداؤها في أروقة الدوائر المعنية ببرامج التعليم والتعلم في كثير من دول العالم المتقدم.

إن تطبيقات نتائج الأبحاث الحديثة في مجال الدماغ على عمليات التعليم والتعلم تنذر بحدوث ثورة في مجال النظم التعليمية، قد تؤدى إلى تغيير أوقات الدراسة، ونظمها وسياساتها واستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليب التقويم والبيئة التعلمية، واستعمالات تكنولوجيا التعليم، بل قد تؤدي إلى تغيير طرق تفكيرنا في الفنون والآداب والتربية البدنية وغيرها.

لقد كانت السيطرة - في نهاية الخمسينيات وبداية الستينيات - للنظرية السلوكية في علم النفس، والتي اهتمت بقياس السلوك الظاهرى للإنسان وكأن لسان حالهم يقول: بما أننا لا ندري ماذا يحصل في الدماغ من عمليات تفكيرية فإن قياس السلوك الظاهرى وتهذيبه وتعديله هو الطريق الأسلم، فإذا رغبنا في تنمية سلوك معين فما علينا إلا تعزيزه والمكافأة على أدائه، وإذا لم نرغب في سلوك آخر فما علينا إلا المعاقبة عليه، الأمر الذي يضطر معه الكائن الحي إلى تعديل السلوك أو حذفه.

أما الآن: فإن ثمة حقيقة تؤكد أن فهمنا لطبيعة الشيء ومكوناته وكيف يعمل، تسهم في زيادة معرفتنا بهذا الشيء وفي زيادة تعلمنا، ففهمنا لمكونات السيارة وكيف تعمل، يفيدنا بغير شك في كيفية استخدامها على نحو أفضل، وفي كيفـية الحفاظ عليها، وكذلك الحال بالنسبة للعقل الإنسانى، يقول دى بونو «إن الدماغ عبارة عن نظام تحدث بداخله الأشياء وفقًا لطبيعة هذا النظام، كما أن معرفة طريقة عمل نظام ما تمكن الفرد من عمل استخدام فعال له، إن بعض الفهم لكيفية معالجة نظام المخ للمعلومات، يمكن الفرد من الوعي بالأخطاء التي يمكن أن يقع فيها النظام أثناء التفكير، ومن ثم الاستخدام الأكثر فعالية من خلال فهم طبيعة هذا النظام، بهدف تحقيق تعلم أسهل وأكثر اقتصادية.

ومن هنا كان توظيف إستراتيجيات التعلم التي تستخدم المعلومات الجديدة عن الدماغ، تساعد في العمل على تحسين عملية التعلم والمنجزات المرادفة لها.

تحولات كبيرة

 وفي العشرين سنة الأخيرة من القرن العشرين بدأت تظهر بوادر تحول جذري في النظر إلى عمليات التعلم والتعليم، ورفعت شعارات مثل: تسريع التعلم، كما ظهرت تقنيات مثل: التصوير الطبقى للدماغ، والمرنان المغناطيسى، والمرنان النووي المغناطيسى وطموغرافيا الانبعاث البوزيتروني، وقد أعطت هذه التقنيات الباحثين طرقًا جديدة للتعرف على ما يجري في الدماغ، فلأول مرة في التاريخ يمكن تصوير الدماغ ومتابعة تحليل العمليات التي يقوم بها في حالة كون صاحبه حيًا، وأصبح بالإمكان التقاط صور مقطعية لأنسجة الدماغ بوساطة جهاز المرنان المغناطيسى النووي في كل 50 ملي ثانية، أى كل 0.05 من الثانية، وتسمح هذه السرعة بقياس تتابع التفكير خلال مساحة صغيرة من الدماغ. وقد مكنت تكنولوجيا الحاسوب المتطورة من قياس الكهرباء المتولدة من الدماغ، الأمر الذي يسمح بتتبع نشاط الدماغ أثناء حل المشكلات.

كذلك ساعدت تكنولوجيا طوموغرافيا الانبعاث البوزيترونى وغيرها في دراسة كيمياء الدماغ والتحولات التي تجري عند الشعور بالألم أو الحزن أو الفرح.

كما كشفت بعض الأبحاث والتجارب التي أجريت على الحيوانات مثل الفئران عن معلومات قيمة تتأثر بالبيئة الغنية على عمليات الدماغ.

علم الدماغ

كل هذه التطورات ساعدت على ظهور علم جديد هو علم الدماغ (Neuroscience)، وهو علم مثير يتكون من تداخل عدد من العلوم.. وفي التسعينيات من القرن العشرين تطور البحث في هذا المجال إلى تخصصات جاوزت العشرات.

وإذا كانت السرعة الهائلة هي إحدى سمات العصر الذي نعيشه إلى الحد الذي جعل البعض لم يتمكن من متابعة إيقاعه العنيف الذي يشبه القطار، رافعًا شعار «أوقفوا هذا العالم فإننا نريد أن ننزل» فإن سرعة تقدم المعرفة في علم الدماغ بوتائر متصاعدة، لم يسبق لها مثيل هى الأخرى، لدرجة أن أحد المختصين يقول: «إن المعلومات التي يمضى عليها سنتان في علم وظائف الدماغ تصبح معلومات قديمة. إننا نواجه ثورة معرفية في علم الأعصاب والدماغ، ومن المتوقع أن يكشف المستقبل القريب عن تكنولوجيا دقيقة ومتطورة تساعد في الكشف عن عجائب الدماغ.

كما أننا نواجه قائمة من التحديات، يتعرض لها الطلاب والمعلمون والإداريون، هي أكبر مما واجهوه في أي وقت مضى، وهي تحديات من المرجح ألا تحل، أو يتم التغلب عليها، حتى نغير طرق تفكيرنا بشأن التعليم والتعلم. إذ لا يمكن حل المشاكل باستخدام التفكير الذي أوجدها نفسه ومن ثم فإن الحاجة تدعونا - كما تقترح Marian Diomond إلى أن نغير السؤال القديم الذي يطرحه المربون من: كيف يمكنني مساعدة أحمد على تعلم هذه المعلومات في القراءة أو الهجاء؟ لتصبح صياغة السؤال: كيف يمكنني أن أحس?'ن مثيرات الدماغ لجعله ينمو، وليزيد من عدد الوصلات التي تتم وقوتها، وليثبت التعلم في الذاكرة الطويلة الأجل؟

وعلى الرغم من أهمية الدعوى المطروحة للعناية بما أسفرت عنه نتائج أبحاث الدماغ، إلى الحد الذي دفع الرئيس الأمريكي جورج بوش الأب، إلى أن يعلن في عام 1990 أن العقد الأخير من القرن العشرين هو عقد الدماغ ؛ فإن هناك مقاومة لهذا التوجه لاستخدام أبحاث الدماغ، بعض هذه المقاومة ينشأ من النظرات الجزئية لنتائج أبحاث الدماغ، في حين أن المعلمين يحتاجون إلى أن تكون لديهم نظرة شاملة، تتضمن تطبيقات عملية في الواقع الصفي، كما أن بعض المقاومة لتوظيف أبحاث الدماغ ينشأ من إدراك كثير من المعلمين أن ما تقوله لنا أبحاث الدماغ، يشير إلى حاجة قوية لتغيير أساليبنا القديمة، وهذا يمثل درجة من التغيير قد تبدو مربكة أو تتجاوز مستوى التزامنا.

إلى أين المســير؟

 يقول «إريك جينسن»: إذا أردت أن تصلح سيارتك فإنك ستتوجه إلى الميكانيكي، وإذا أردت أن تحصل على استشارة قانونية، فإنك ستذهب إلى المحامي، لماذا؟ لأن هؤلاء هم أصحاب الاختصاص في مجالهم، فإذا كانت لديك مشكلة في فهم كيفية حدوث التعلم في الدماغ فإلى من تذهب؟ هل تذهب إلى علماء الأعصاب وعلماء التشريح؟ فهؤلاء لا يتفقون على جواب، هل تذهب إلى علماء النفس والتربية؟ إن هؤلاء لا يعرفون أيضًا كيف يعمل الدماغ، هل تذهب إلى المعلمين؟ أغلب الظن أنك لن تذهب إليهم، لأنهم غير مختصين في هذا المجال، وعلى الرغم من ذلك فإن ملايين الآباء والأمهات يرسلون أبناءهم يوميًا إلى المعلمين ليعلموهم.

دفاعًا عن المعلمين فإننا نقول أنه حتى علماء الأعصاب لا يزالون مختلفين فيما بينهم حول بعض العمليات الداخلية التي تجري في الدماغ، كما أن معظم كليات التربية تقدم مساقات في علم النفس وليس في علم الأعصاب، كما أن التدريب أثناء الخدمة يوجه نحو أعراض المشاكل وليس نحو المعرفة المتعلقة بطريقة عمل الدماغ.

فإذا سلمنا أن كل من ذكرناهم لا يعرفون كيفية عمل الدماغ، ولا كيف يتعلم؟ فمن الذي يعرف؟ لا أحد يستطيع أن يعطيك جوابًا قاطعًا وكل ما نستطيع قوله: إنه على الرغم من وجود أسئلة حول الدماغ تنتظر إجابات شافية، فإننا نملك الآن معلومات كافية لمساعدة المعلمين على أداء عملهم بشكل أفضل، فقد كشفت الأبحاث حتى الآن عن حقائق مذهلة في كيفية عمل الدماغ، وكيف يعمل؟

إن سؤالًا مثل: ماذا يحدث داخل الدماغ؟ هو سؤال ينطوي على فضول إنسانى مشروع، وهو سؤال يعد جوابه في غاية الأهمية لتحسين التعليم والتعلم، وكما يقول Hart: «على الرغم من أن ما نعرفه الآن أقل بكثير مما يمكننا أن نعرفه، وما نرغب في معرفته، فإننا نعرف ما يكفى لتغيير طرقنا، ويمكننا أن نفعل ذلك بدون أن ننظر إلى معرفة كل شيء عن بيولوجيا الدماغ».

دور المعـلم

بينما يزداد عدد المربين الذين يعرفون عن التعلم المنسجم مع الدماغ أكثر فأكثر، يتعين على كل معلم أن يبتدر نفسه بقائمة من الأسئلة: نحن الآن نعرف كثيرًا من خلال معلومات موثقة عن كيف نهيئ بيئة تعليمية أفضل؟ وكيف نخطط لأساليب تقويم أفضل؟... إلخ. كما يتعين على المعلمين أن يشاركوا بوصفهم أشخاصًا محترفين في أبحاث إجرائية، فمثلًا، هل هناك نوع معين من الإيقاع يحفز الدماغ على كتابة الشعر: قسم طلاب صفك إلى مجموعتين وحاول أن تعرف إجابة هذا السؤال من خلال تعريض إحدى المجموعتين لإيقاعات، ومنعها عن الأخرى، وحاول أن تعرف الإجابة عن هذا السؤال: هل تخفيض التهديد والتوتر يشجع على المشاركة؟ قسم طلاب صفك مجموعتين: مجموعة التوتر المنخفض، ومجموعة التوتر المعتدل، وجرب، وهل ممارسة الحركة أثناء التعلم تفيد في عمل الدماغ واحتفاظ الطلاب بالتعلم؟ قسم طلاب الصف مجموعتين، مجموعة تتعلم مع الحركة، ومجموعة بدونها وجرب، إلخ.

إن معرفتك لمعلومات مهمة عن كيفية أداء عملك أو وظيفتك لم يعد عملًا اختياريًا، هل لنا أن نقترح أن تصبح معرفة أبحاث الدماغ الحالية وعلاقتها بالتعلم متطلبات أساسية بالنسبة للمربين؟ أنت - كمعلم - لا تحتاج لأن تكون عالمًا بيولوجيًا أو عالمَ أعصابٍ لكى تستوعب هذه المفاهيم الأساسية، تجنب الانشغال بالمصطلحات الفنية، أو العمليات العصبية التخصصية - فماذا عساك أن تفعل:

أولًا: كن أكثر معرفة بالدماغ من خلال معرفتك بالأفكار والمبادئ الرئيسة المتعلقة به.

ثانيًا: استخدم ما عرفته بالسرعة التي يمكنك من خلالها أن تقدم أفضل أداء.

ثالثًا: ابدأ بالتغيير على مستوى المدرسة، وعلى مستوى المنطقة التعليمية.

إن هذه المعلومات ليست صرعة أو ورشة عمل لتطوير الموظفين تستغرق يومًا واحدًا، وينتهى الأمر عند هذا الحد، بل يجب أن تكون قوة مستمرة توجهك يوميًا في عملية اتخاذ قراراتك، وفي إشراك الزملاء من المربين في عملية التغيير، عن طريق تزويدهم بمواصفات التعلم المنسجم مع الدماغ، والمساعدة في تدريبهم، والحوار معهم، والكتابة اليومية، وإجراء التجارب... إلخ.

يقول إريك جينسن: إن ورشة واحدة عن التعلم المنسجم مع الدماغ، قد عايشتها عام 1980، كان لها أثر قوي جدًا علي?' حتى اليوم، لدرجة أننى وبعد عقدين من الزمن تقريبًا، يمكننى أن أتذكر ما دار فيها، كما أنني لازلت أستخدمها، بدون شك. إن محتوى الورشة والأنشطة والعمليات التي قُدمت رسخت في دماغى بعمق، إذ إن المقدمين في تلك الورشة فهموا بوضوح، وعرفوا كيف يستخدمون مبادئ مهمة عن التعلم والدماغ. بعد ذلك اليوم، أصبحت شديد التحمس لدرجة أننى قررت أن أتبادل حماسى هذا مع آخرين، وكان رد فعلى الأول هو: لماذا لا يكون لدى طلابي مثل هذا النوع من الخبرة التعلمية كل يوم؟ لقد كان هذا السؤال متواضعًا وواعدًا في الوقت نفسه.

وُجـد ليبقـى

ومن الأمور الجديرة بالتسجيل في هذا السياق هي أن التعلم المنسجم مع الدماغ، على الرغم من أنه لن يقدم علاجًا لكل شيء، فإنه لا يمثل صرعة تظهر بعض الوقت وتختفي، وإنما هو موجود ليبقى، كما أن إرهاصاته الأولى تراهن على أنه سيؤثر في كل شيء نعمله تقريبًا، بما في ذلك الإدارة التعليمية، وإدارة الصف، والمناهج الدراسية، وإستراتيجيات التدريس، وأساليب التقويم، بل إن هناك توقعات لا تخلو من المبالغة بشأن علم الدماغ، مفادها أن علم الدماغ والأعصاب سوف يستوعب جميع العلوم السلوكية والعلوم المعرفية، بل إن نتائج الأبحاث في علم الدماغ تشير إلى أنه ينبغى إعادة النظـر في سن التقاعد نتيجة العناية الصحية التي سيتمتع بها الأفراد، كما أن الأوضاع الاقتصادية والاجتماعية ستتحسن، نظرًا لعلاج كـثير من الأمراض، ومن خلال ربط نتائج أبحاث علم الدماغ بالعلوم البيولوجية والاجتماعية، وكذلك تحقيق استثمار أمثل للموارد البشرية والمادية، واستخدام مصادر المعرفة بطريقة فاعلة توفر الجهد والوقت والمال

المراجع:

- سكوت وات (2003): كيف تضاعف ذكاءك، الرياض، ط 1، مكتبة جرير.

- عبدالمحسن صالح، مستقبل المخ ومصير الإنسان،، الكويت، عالم الفكر. ص 134، 135.

- علي الحمادي، حقنة الإبداع، طرق الإبداع الثمان، الرياض، دار ابن حازم. ص 35 - 37.

- إيريك جينسن (2003): كيف نوظف أبحاث الدماغ في التعليم، الدمام، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، ص128.

- السابق ص5.

- سوزان ج. كوفاليك، كارين د. أولسن (2003): تجاوز التوقعات، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الكتاب الأول، ط 1، الدمام. دار الكتاب التربوى للنشر والتوزيع، جـ 1، ص 3: 24.

- إدوار دي بونو (2007): كيف يعمل العقل؟ إبداعيًا - منطقيًا - رياضيًا، ترجمة مجدى عبد الكريم حبيب، ط 1، القاهرة، دار الفكر العربى، ص 24.

- ناديا هايل السرور (2003): مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين ط 4، عمان، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.

- سوزان ج كوفاليك وزميلتها، تجاوز التوقعات، ج 1.

- جينسن: 10،. إبراهيم الحارثي (2003): التفكير والتعلم والذاكرة في ضوء أبحاث الدماغ، ط 21، الرياض، مكتبة الشقري. ص54.

- سوزان ج كوفاليك وزميلتها، تجاوز التوقعات، 2003، ج1.

نظرية السجايا العقلية.. أن تتعلم بحب وأن تحب ماتتعلم

كثيرة هي التوجهات والتجديدات التربوية الحديثة التي تسعى حثيثًا لتلقي بظلالها على مفردات منظومة التعليم أو تضع بصماتها وتترك إشعاعاتها في عديد من الممارسات التربوية التي تدور رحاها داخل أروقة التعليم هنا أو هناك. بعض هذه التجديدات تأتي من الآخر في محاولة لغرسها في تربة ثقافية مغايرة غير صالحة للاستنبات، وبعضها الآخر يأتي إلينا فنتقبله بقبول حسن ويمثل قيمة مضافة لنا وذلك لاعتبارات عدة من أهمها: • أن هذه التجديدات تمثل مشتركًا إنسانيًا وتعكس مساحات التقاء ونقاط تماس وأرضية مشتركة يمكن الانطلاق منها والبناء عليها. •  أن هذه التجديدات هي في الأصل نتاج لمنظومة القيم التي نؤمن بها ونعيش عليها، لكننا غضضنا الطرف عنها ولم نلتفت إليها، فقام غيرنا بتبنيها والاحتفاء بها ومعاودة تصديرها إلينا وهي في حقيقة الأمر «بضاعتنا ردت إلينا». •  أن التغيير سنة كونية وضرورة إنسانية، وحاجة اجتماعية، وإن قوة الأمم والشعوب أصبحت لا تقاس بحجم مساحتها، ولا بعدد سكانها، وإنما بقدرتها على سرعة الاستجابة للتغيرات والتكيف معها، غير أن الحكمة تقول: امنحني الشجاعة لأغير الأشياء التي يجب أن تتغير، وامنحني القوة كي أكون قادرًا على احتمال ما لا يتغير، وامنحني الحكمة، لأكون قادرًا على أن أوزان بين ما يقبل التغيير، وما لا يقبل. أجل، نحن في حاجة إلى التحلي بإقدام الشجاعة، وقوة التحمل، وحكمة التوازن. • لا يكفي أن تكون التربية ومؤسساتها المختلفة انعكاسًا لثقافة مجتمعها فقط، وهو ما يمثل ثوابت «الأصالة» على أحد طرفي المعادلة التربوية/ الثقافية، بل يجب أن تكون هذه التربية انعكاسًا لظروف عصرها أيضًا، وهو ما يمثل متغيرات (المعاصرة) على الطرف الآخر من المعادلة، بعيدًا عن انكفاء الذات، والعيش على آثار الماضي واجتراره وحتى يكون لنا التأثير الفاعل في مجريات الأحداث المعاصرة في عالم المنافسة العالمية والثورة التكنولوجية(1). •  أصبح التجديد التربوي في التعليم ضرورة لا جدال فيها، واختيارًا صفريًا لا خيار لنا فيه، لما تفرضه مطالب التغير الاجتماعي وتحديات العصر الحديث، باعتبار أن التغير الإيجابي في التربية مطلب حضاري عاجل لا يحتمل التأجيل (2). فإذا كان البعض على صعيد السياسة يقول : إننا في مرحلة ثورية تتطلب تغييرات جذرية، فإما أن نقوم بها أو تفرض علينا، فإننا على صعيد التربية نقول: إننا في مرحلة تتطلب منا القيام بتغييرات جوهرية، فإما أن نقوم بها، وإلا سيدهمنا الطوفان. والتعليم بكل مفرداته يخضع لقوانين التغير المتلاحقة، فلا التلميذ ثابت على حاله، ولا البيئة ساكنة دون حراك، ولا المجتمع جامد في مكانه، ولا الثقافة صلبة متحجرة، ولا نظريات التعليم باقية على حالها، حتى قال أحد المفكرين متندرًا، إن كل شيء حوله يتغير بسرعة رهيبة، لدرجة أنه يخشى أن ينام في يوم من الأيام، فيستيقظ من نومه، فيجد أنه نفسه قد تغير، فلا يدرك من هو، ولا في أي مكان يكون، مما يؤكد أن عملية التجديد أمر لا مفر منه، وواقع لا غنى عنه. إن قضية التجديد التربوي من أجل تعليم المستقبل هي أولًا وقبل كل شيء، قضية تجديد للفكر والنفس، باعتبارها مسألة وعي ذكي، وقيم إيجابية، وطموح إنساني، لتحريك الواقع التعليمي بمشكلاته، واختلال توازناته، ومواقع اختناقاته حيث لا تتحقق فاعلية الذات الإنسانية وتجديدها دون تفعيل قوة إرادتها التجديدية في التعليم والمجتمع (3). وفي مقدمة صور التجديد التربوي التي ستلقي بظلالها على كل مفردات منظومة التعليم في بلادنا العربية تأتي نظرية السجايا العقلية كواحدة من أهم التجديدات التي يمكن استثمارها للتأثير في المخرجات التعليمية على كل الأصعدة، ومع كل المراحل التعليمية، من رياض الأطفال وحتى الجامعة، بل يمكن الانطلاق بها خارج أسوار المدارس والجامعات، لولاة الأمور في البيوت لتربية أبنائهم، وللأفراد العاديين للنهوض بكفاياتهم والارتقاء بأدائهم في ممارساتهم في الحياة. لقد نسفت هذه النظرية كثيرًا من مقولات التربويين الغربيين الذين يثبتون فكرة «عدم الثبات» في كل ما يتصل بآليات التربية واستراتيجياتها. إذ التغير في كل شيء عندهم هو الأساس. تأتي هذه النظرية لتنسجم وتتماهى مع مبادئ التربية الإسلامية التي تؤمن بوجود أطر ثابتة مع وجود المرونة والتغير في الآليات والأساليب التي تعمل ضمن تلك الأطر. لقد أولت تلك النظرية اهتمامها بالجانب الوجداني من التفكير، وهو ما يمثل مساحة مسكوت عنها في كثير من ممارساتنا التربوية رغم ما له من أهمية بالغة في حياة المتعلمين. كما اهتمت تلك النظرية أيضًا بإحكام الصلة بين الجوانب الفكرية والوجدانية والمهارية بما يتفق مع طبيعة المتعلم باعتباره محصلة قوى متلاقية هي قوى الفكر والروح والجسم في نسيج محبوك لا تستبين لحمته من سداه. كذلك أعادت النظر في المعرفة، فالمعرفة الجيدة هي المعرفة النافعة، المعرفة الجيدة هي المعرفة القابلة للتطبيق، أما المعرفة الخاملة فهي معرفة باردة لا يمكن الإفادة منها أو التعويل عليها، ومن ثم تقفز بنا النظرية إلى تجاوز فكرة استهلاك المعرفة أو مجرد حيازتها، إلى إنتاج المعرفة وإعادة توظيفها من جديد. كما أعادت نظرية السجايا العقلية توصيف مفهوم الذكاء، ونقله من ذكاء للتحصيل يرمز إليه بـ IQ «Intelligence Quotient» إلى النظر إليه باعتباره قدرة على تقديم نواتج مفيدة وحلول للمشكلات أو التحول من النظر لذكاء المختبر باعتباره قدرة تحت الطلب، إلى النظر إليه نظرة متمركزة حول السلوك الذكي الذي نستصحبه معنا في كل ممارساتنا اليومية في واقع الحياة. كما أكدت نظرية السجايا العقلية فكرة توظيف حواس الإنسان في عملية التعليم باعتبارها طاقات ونوافذ للمعرفة، وكذلك حب الاستطلاع والشغف بالتعلم، بالإضافة إلى قائمة طويلة من عادات العقل وسجاياه مثل الاستجابة بإعجاب وإجلال، والاستماع بتعاطف، والبحث عن الدقة والوضوح. والانفتاح على التعلم التعاوني والتعلم المستمر، والإقدام على مخاطر مسؤولة، والبحث عن الظرف والدعابة، والتساؤل وطرح المشكلات، والتفكير حول التفكير وغيرها من باقي السجايا العقلية التي سنعرض لها بمزيد من التفصيل عبر تضاعيف هذه الورقة.   السجايا العقلية وإشكالية المصطلح المفهـــوم: عندما نعود لا نعرف ما علينا أن نفعل، نكون قد بدأنا علمنا الحقيقي، وعندما نعود لا نعرف أي طريق نسلك تبدأ رحلتنا الحقيقة فالجدول الذي تكثر في مجراه العوائق، هو الذي يصدح بأجمل ألحان تدفق الماء وانسيابه، والعقل الذي يواجه التحديات هو العقل الذي يتسم بالتجديد والإبداع. من هنا يرى كوستا وكاليك (2000) أن النظم التقليدية في التعليم تركز على النتاجات المجددة ذات الإجابة الصحيحة فقط، في حين أن السجايا العقلية تسمح للطالب بمرونة البحث في الإجابة عندما لا يتمكن من معرفتها، ومن ثم جاء تعريف كوستا للسجايا العقلية بأنها نزعة الفرد إلى التصرف بطريقة ذكية عند مواجهة مشكلة ما، أو موقف محير أو لغز عندما تكون الإجابة أو الحل غير متوافر في بيئته المعرفية، أو هي العادات التي تدير وتنظم وترتب العمليات العقلية، وتضع نظام الأولويات السليمة لهذه العمليات فتساعد في تصحيح مسار الإنسان. أما نوفل فيعرفها بأنها مجموعة المهارات والاتجاهات والقيم التي تمكن الفرد من بناء تفضيلات من الأداءات الذكية بناء على المثيرات والمنبهات التي يتعرض لها، بحيث تقوده إلى انتقاء عملية ذهنية أو أداء سلوك من مجموعة خيارات متاحة أمامه لمواجهة مشكلة ما بفاعلية والمداومة على ذلك. السجايا العقلية حبل ذهني أما هوريسمان فيشبه السجية العقلية بالحبل الذهني. الحبل الذي تنسج في كل يوم خيطًا من خيوطه، وفي النهاية لا تستطيع قطعه، ومن ثم فهو يرى أن السجايا العقلية عملية تطويرية متتابعة، تؤدي في النهاية إلى الإنتاج والابتكار، وتتكون السجية العقلية من عدد من المهارات والاتجاهات والقيم والميول والخبرات السابقة. فالسجية تشير هنا إلى أننا نفضل نمطًا من التصرف الفكري على غيره من الأنماط، وهي بهذا المعنى تتضمن عملية اختيار أو انتقاء من بين عناصر موقف ما، بناء على مبدأ أو قيم معينة يرى الشخص أن تطبيق هذا النمط في هذا الوقت مفيد أكثر من غيره من الأنماط، ويتطلب ذلك مستوى من المهارة في تطبيق السلوك بفاعلية والمداومة عليه. (كوستا وكاليك 2000). أما بيركنز فيرى أن السجايا العقلية: نمط من السلوكات الذكية يقود المتعلم إلى أفعال إنتاجية، لذا فإن السجايا العقلية تتكون نتيجة لاستجابة الفرد إلى أنماط معينة من المشكلات والتساؤلات، شريطة أن تكون حلول المشكلات، وإجابة التساؤلات تحتاج إلى تفكير وبحث وتأمل. السجايا العقلية أنماط ذهنية ويشير كل من فيورشتين وإنيس إلى أن السجايا العقلية هي تركيبة تتضمن صنع اختيارات حول أي الأنماط للعمليات الذهنية التي ينبغي استخدامها في وقت معين عند مواجهة مشكلة ما، أو خبرة جديدة تتطلب مستوى عاليًا من المهارات لاستخدام العمليات الذهنية بصورة فاعلة وتنفيذها والمحافظة عليها وهي القدرة على التنبؤ من خلال التلميحات السياقية بالوقت المناسب لاستخدام النمط الأفضل والأكفأ من العمليات الذهنية عن غيره من الأنماط عند حل مشكلة أو مواجهة خبرة جديدة، وتقييم الفرد لفاعلية استخدامه لهذا النمط من العمليات الذهنية دون غيره، أو قدرته على تعديله، والتقدم به نحو تصنيفات مستقلة. وكنتيجة للأبحاث التي أجراها كل من جولمان (Goleman) وبيركنز (Berkins)  وجلاتورن وبراين (Glathorn& Brain)  فإن السجايا العقلية تشير إلى اعتماد الفرد على استخدام أنماط معينة من السلوك العقلي، يتم خلالها توظيف العمليات والمهارات الذهنية عند مواجهة خبرة جديدة أو موقف ما، بحيث يحقق أفضل استجابة وأكثرها فاعلية، وتكون نتيجة توظيف مثل هذه المهارات أقوى وذات نوعية أفضل وأهمية أكبر وسرعة أكثر عند حل المشكلات أو محاولة السيطرة على خبرة جديدة. كثيرة هي المصطلحات التي يعج بها المشهد التربوي وأدبياته والتي تنظر إلى السجايا العقلية من زوايا مختلفة، وتخلع عليها تسميات متعددة، على أن الملاحظة الجديرة بالتسجيل هنا، هي أن لهذا التعدد ما يبرره، إذ إن لكل من يدلو بدلوه في هذا المجال وجهة هو موليها، ومن ثم، فالاختلاف هو اختلاف تنوع وثراء وليس اختلاف تناقض أو تضاد. من أهم هذه التسميات التي أطلقت على السجايا العقلية ما يلي: • السلوكات الذكية. • الفضائل العقلية. • السمات العقلية. • الأنظمة العقلية. • العادات العقلية. • السجايا العقلية. • الميول الفكرية. • عواطف التفكير أو روح التفكير. على أن الملاحظ على هذه التسميات هو أنها جميعًا تدور حول الجوانب الوجدانية من التفكير، كما أنها تظهر في صورة سلوك أو موقف أو اتخاذ قرار وليس في صورة تحصيل أو استيعاب. لذا فمن الأهمية بمكان أن يتحلى بها المعلم، حتى يتمكن من غرسها في فكر ووجدان طلابه. كما أن هذه السجايا تمثل واسطة العقد في الربط بين النواحي المعرفية والمهارية والوجدانية، في وقت تلقى فيه الجوانب الوجدانية غيابًا وتهميشًا في جل ممارساتنا التربوية، ومن ثم فإن الاهتمام بهذه السجايا والتكريس لها في مفردات منظومة التعليم، يعد ضروريًا لإحكام الصلة بين هذه الجوانب مجتمعة. على أن ما نود التعليق عليه هنا هو واحد من أهم المترادفات التي أطلقت على «السجايا العقلية» وهو مصطلح «العادات العقلية» إذ يبدو للوهلة الأولى أن المصطلح ينطوي على تناقض في داخله، إذ كيف نجمع بين التفكير الواعي الذي ننـادي بضرورة التحلي به، وفي الوقت نفسه نتكلم عن «العــادة» التي غالبًا مـا تقع من الإنسان بشكل آلي دون تفكير واع. والحق أن ثمة فرقًا واضحًا بين إدارة العمليات العقلية، وبين التفكير الذي يجري في العملية العقلية نفسها. فعندما نقول: إن محمدًا قد اعتاد الدقة في كتابة موضوعات التعبير، فكأننا نقول إن هناك روتينًا لكتابة موضوعات التعبير. إن مثل هذا الروتين لا يستدعي تفكيرًا، ولكنه أصبح عادة عقلية لدى محمد. ولكن عملية الدقة في الكتابة نفسها تحتاج إلى انتباه وتفكير واع في محتوى الموضوع المكتوب، من حيث مراعاة القواعد اللغوية ودقة الصياغة وترتيبها وتسلسلها، وخلو الكتابة من الأخطاء الإملائية.. إلخ. كما هو الحال في قيادة السيارة، فالسائق يقوم بها بشكل روتيني من حيث الترتيب، ولكنه ينبغي أن يكون واعيًا ومنتبهًا في كل عملية من هذه العمليات وإلا فقد السيطرة على السيارة (4). على أن المترادفات الكثيرة التي طالت التسمية الأم.. السجايا العقلية قد امتدت للسجايا نفسها، فوجدنا لكل واحدة من هذه السجايا عددًا من المترادفات التي تدل عليها، بما يعطي إضاءة لمن يقومون بمعالجة تلك السجايا ليتمكنوا– وبقدر من السعة والمرونة – من معالجتها، والتأمل في السلوكات الوجدانية الفكرية الدالة عليها. السجايا العقليـة.. لماذا ؟! في رائعة تشارلز ديكنز «أوقات عصيبة» عن الثورة الصناعية ترد هذه العبارة على لسان السيد «جراد جرنيد»: ما أريده هو الحقائق لا تعلموا هؤلاء الأولاد والبنات سوى الحقائق، فهي وحدها المطلوبة في الحياة، لا تزرعوا غيرها واجتنبوا ما عداها. لا نستطيع تشكيل العقول إلا على أساس من الحقائق. ولا شيء غير ذلك سيكون مفيدًا لهم. ولا شك أن السيد جراد جريند، ناظر المدرسة العابس يؤمن بأن فلسفته التعليمية متنورة مثل المزاج الجديد الذي جاء مع حلول القرن التاسع عشر رافعًا شعار: أشعل النار في فرن العقل بالحقائق وسرعان ما تتدفق المعرفة! لكننا نعلم مثلما علم ديكنز أن النظرة إلى التعليم إذا قامت على أساس من إجراءات التصنيع الموحشة واللاإنسانية، فلن تكون إلا نموذجًا سيئًا للتعليم والتعلم. تاريخيًا أثر هذا النموذج في التعليم إلا أن معظم المربين قد تحولوا نحو التأكيد على المهارات والقدرات التى ترتكز على الشخص نفسه، فعلى عكس السيد جراد جريند نريد في أيامنا هذه أن نعلم الطلاب كيف يفعلون الأشياء، وليس فقط ما يجب أن يعرفوا. على أن الأهداف التعليمية أخيرًا اتسمت بتوسيع نظرة التعليم المرتكز على المهارات، لتصبح نظرة أكثر شمولًا وتكاملًا، بحيث تركز على تعليم سلوكات فكرية ذكية عالية المستوى، إنها تتضمن مهارات إلا أنها تشمل أيضًا مواقف وحوافز وعواطف وعناصر أخرى كانت تترك خارج دائرة التركيز على المهارة في التعليم. ثمة كتاب مختلفون اقترحوا قوائم مختلفة قليلًا لأهم عشرة سلوكات فكرية (سجايا عقلية)، مع إطلاق أسماء بديلة عليها، مثل عادات العقل، أو الميول الفكرية، وكان من أهمها (حب الاستطلاع – المرونة – طرح المشكلات – الإقدام على المخاطر – الدقة – الوضوح... إلخ).  وتمثل هذه السجايا نظرية تعليمية وفلسفة حول ماذا يجب أن يتعلم الناس؟ وكيف؟ والحق أن هناك أربع سمات أساسية للسجايا العقلية، إذا ما درست معًا، فستقدم جوابًا مقنعًا للسؤال المركزي وهو: لماذا نعلم السجايا العقلية؟ إفساح المجال للعواطف تولي السجايا العقلية أهمية كبيرة للعواطف والذكاء العاطفي وأثره في سلوك الإنسان، وطريقته في التفكير. فإذا سلمنا بأن الميل أحد صفات السلوك الذكي، نجد أن ارتباط العواطف بالميول يأتي نتيجة طبيعية لنظرية الذكاء المتمركز حول السلوك، أكثر من نظرية الذكاء المتمركز حول القدرات. فالميل هو شعور بالانجرار من قبل شيء ما، أو رغبة في الوصول إلى نتيجة ما، أو دافع للتصرف على نحو ما. وإذا كنا نعرف الذكاء على أنه كيف نشعر بالميل نحو التفكير؟ وليس مجرد: كيف نستطيع ممارسة التفكير، فإن ارتباط العواطف بالميول يصبح جزءًا من مفهوم الذكاء. كما تهتم السجايا العقلية بالعواطف عن طريق الاهتمام بعدد من السلوكات الفكرية، والالتزام بالكفاح من أجل تحسينها. فالاعتقادات والالتزامات المشحونة بالعواطف، هي المحرك الرئيس لمتابعة المعرفة وتطبيقها وهي ما يطلق عليه عالم النفس «ر. س بيت رز» «العواطف العاقلة»، وهي تتضمن عواطف: حب معرفة الحقيقة واتباعها، وحب الدقة، وبغض عدم الأمانة الفكرية. إنها عواطف صادقة، لأنها تدخل إلى عمق الشعور وتؤدي دورًا مهمًا في تحفيز السلوك. وقد لاحظ الفيلسوف «شيفلر» أن العواطف العاقلة تسهم في تكوين الضمير الفكري الذي يوجد على شكل اهتمام عميق بأن يكون المرء صادقًا – على قدر الإمكان – تجاه الحقيقة، وانزعاج من الزيف وعدم الأمانة الفكرية. فبدون الضمير الفكري يصبح الذكاء أعمى. كما تقدر السجايا العقلية دور العواطف في الذكاء من خلال اهتمامها بالتقمص أو الاعتناق العاطفي، وهو يعني أخذ مشاعر الآخرين بطريقة خيالية، أو استخدام الإنسان لمشاعره في تعرف الأشياء، وهو يتطلب الاستماع للآخرين بتعاطف. ففي كثير من الأحيان تصبح المعرفة شعورًا، حيث تتمثل معرفة شيء ما في الإحساس به بصورة سليمة أو في تذوقه، وفي الماضي قال علماء المسلمين في بعض أنواع المعرفة: من ذاق عرف. إن بعض أنواع المعرفة لا يمكن أن يفهم بالوصف أو الشرح، مهما استخدمنا من وسائل إيضاح، والطريقة الوحيدة لفهمها وإدراكها هي الإحساس المباشر. تمعن في محاولة فهم تجربة أصحاب النبي المهاجرين إلى الحبشة، هل يمكن معرفة قصتهم بشكل سليم دون الإحساس بمشاعر مشابهة لتلك التي أحسوا بها. أو تقمصوها عاطفيًا؟ وهل يمكن – أيضًا – معرفة هذه القصة بدون الشعور التخيلي لحالة هؤلاء عندما دخلوا – لأول مرة – بلدًا بدا لهم كل شيء فيه غريبًا , وقد تركوا الوطن والديار والأهل والأموال؟ وباختصار فإن فهم تجربة هؤلاء المهاجرين يقتضي الإحساس بها. والحق أن الزعم بأن الشعور هو طريقة من طرق المعرفة أمر يتعارض مع النظرة المعيارية للمعرفة العلمية، التي تقول بأن المعرفة موضوعية، ولا يمكن فهمها إلا بالفكر المحض، ولم يعد معظم المربين المعاصرين يتمسكون بصحة هذا الرأي، بل وجهوا انتقادات حادة لهذه النظرة الجافة للمعرفة، على الرغم من أنها مازالت سائدة في الممارسات والنظم التعليمية(5).  حتى لقد دعا بعض المفكرين إلى أن حاجتنا تتنامى وتصبح أكثر إلحاحًا في هذا العصر إلى «الذكاء الروحي» الذي يشير على وجود ارتباط بالطاقة الكونية The Universal energy، أو الطاقة الفاعلة في هذا الكون بطريقة لا يمكننا توضيحها أو شرحها. وأن هذه الروحانية تتولد من الارتقاء على أشكال الذكاء الأخرى، كما جاء وصف كل من Billen,1996   وRedfield 1994  للعصر الحالي بأنه عصر الوعي أو الشعور. والحق فإن الذكاء الروحي يمكن التفكير فيه على أنه جزء من الوعي أو الشعور. مراعاة الحساسية الفكرية: تقدر السجايا العقلية الحساسية الفكرية وتؤكد أهميتها كعنصر فاعل من العناصر المشكلة للسلوك الذكي. وتنطوي الحساسية على إدراك الفرص والمناسبات التي يرغب الفرد في المشاركة فيها بسلوكات فكرية ملائمة. ومن الأمثلة على ذلك: إدراك الفرصة التي ينبغي للفرد أن يفكر فيها بنوع من المرونة العقلية، أو لطرح أسئلة (متى يسأل؟) أو للاستماع بتعاطف (متى يستمع بتفهم واهتمام؟) أو الإقدام على مخاطر مسؤولة، أو مقاومة الاندفاع (متى يُقدم؟ ومتى يُحجم؟ وأي الموضوعات تستحق الإقدام؟ وأي الموضوعات تتطلب التروي؟). يركز المربون المهتمون بتعليم التفكير على زرع أنماط من السلوكات الفكرية لدى الطلاب، وهذا يعني الاهتمام بناحيتين للسلوك الفكري هما: الدافعية والقدرة العقلية، أو بعبارة أخرى: الإرادة والمهارة الفكرية، ولكنهم يهملون الحساسية الفكرية، وكأنها أمر مفروغ منه. فعلى الرغم من عدم وجود من يجادل نظرية تقول: إن من المهم ملاحظة المناسبات التي تتيح الفرصة للتفكير مع ذلك، لا نولي أهمية للحساسية الفكرية التي بموجبها نحدد ونختار النمط الفكري الملائم للحالة الراهنة. وتؤكد الأبحاث الجارية أن الحساسية تؤدي دورًا مهمًا في التفكير الفاعل أكبر بكثير مما يتوقعه المرء، وغالبًا ما يواجه الطلاب شيئًا من الصعوبة في ملاحظة الفرص المتاحة للتفكير بصورة نقدية وخلاقة، عندما تتوفر هذه الفرص في مجرى الحياة اليومي، حتى لو كانوا يمتلكون الإرادة والمهارة الفكرية لفعل ذلك (6).  لقد كشفت سلسلة من الدراسات عن بعض القضايا المتعلقة بالحساسية، كان من أهمها أن الطلاب كثيرًا ما يفشلون في القيام بالتفكير الفعال والجيد أو أفضل تفكير لديهم، ليس لعدم قدرتهم عليه، ولا لعدم رغبتهم فيه، ولكن لعدم تمكنهم من تحديد الفرصة المناسبة لذلك. كما أكدت الدراسات أنه لا يوجد معامل ارتباط عال بين الحساسية الفكرية واختبارات الذكاء، مما يعزز الاعتقاد السائد بأن اختبارات الذكاء لا تقيس جميع العوامل المتعلقة بالذكاء. إن تعليم الحساسية يعني تعليم الطلاب كيف يلاحظون؟ ومتى يلاحظون؟ ومتى يستخدمون سجايا العقل دون أن يطلب منهم ذلك؟ كما يعلمهم اصطياد الفرص الملائمة لطرح السؤال دون أن يشار إليهم بذلك، وأن يدركوا ضرورة القيام بالمثابرة والمواظبة على الأعمال، دون أن يحدد لهم متى يواظبون؟ وأن تتكون لديهم حساسية معينة تجاه الحاجة إلى الدقة، بدلًا من حث الطلاب على مراعاة الدقة. مراعاة الفروق الفردية والميول الخاصة: تركز النظرة التقليدية للذكاء على المجال المعرفي المتمثل في تصنيف بلوم للمهارات المعرفية، وتفترض هذه النظرية للذكاء، والمتمركزة حول القدرات العقلية وجود علاقة بين القدرة العقلية والفعل. وبعبارة أخرى، فإنها تفترض أن الشخص الذي يفكر بطريقة جيدة، يمكن أن يعمل بطريقة جيدة أيضًا. على أننا نلاحظ – في الحياة اليومية – أناسًا يمتلكون قدرات عقلية جيدة ولكنهم لا يستخدمونها، وإن استخدموها فإنهم لا يحسنون استخدامها وعلى سبيل المثال: هناك أشخاص قادرون على اتخاذ قرارات ذكية، ولكنهم يفتقرون إلى العزم على تنفيذها. وكثير من الناس لديهم القدرة على المثابرة والمواظبة، ولكنهم يفتقرون إلى الإرادة القوية التي تجعلهم يثابرون على أعمالهم وهناك أشخاص لديهم القدرة على تحديد المشكلة، ولكن لا توجد لديهم الشجاعة أو الدافعية أو الإرادة لحلها. وهكذا نرى أن القدرات العقلية وحدها تبدو جافة وشبه ميتة، ما لم تتوفر العواطف، والدافعية، والإرادة التي تبعث فيها الحياة، وتنقلها من دائرة الفكر إلى دائرة العمل، أو تنقلها من مستوى القوة إلى مستوى الفعل (7).  لذلك نجد أن أنصار السجايا العقلية يرون أن تعريف الذكاء من زاوية القدرات العقلية، دون الاهتمام بالعناصر الأخرى التي تحيي تلك القدرات تجعله عاجزًا عن توليد الشرارة الإنسانية في النفس البشرية، ويطرحون نظرية جديدة للذكاء متمركزة حول السلوك والتصرفات، تعطي اهتمامًا بالفروق الفردية، وتنظر إلى الذكاء نظرة تتركز على الشخصية، وتحترم دور المزاج والاختلافات الفردية، وترى أن الذكاء عبارة عن ميل نحو شيء معين، والميل عبارة عن نزعة طبيعية للتصرف أو السلوك بطريقة معينة، لذا فإن النظر إلى الذكاء على أنه ميل، يعني أن يتم التعبير عنه في صورة أنماط من السلوك الذكي في مواقف الحياة اليومية. (8)  هذا وتحترم السجايا العقلية الفروق الفردية من خلال تأكيد الخصائص السلوكية العامة بمفهومها الواسع، الذي لا يتقيد بنمط أو مستوى معين من الذكاء، فعلى سبيل المثال نجد أن الفرد يمكن أن يعبر عن المرونة الفكرية بطريقة شفوية، أو حركية، أو موسيقية. ومن الممكن تطبيق المثابرة واقعيًا تحت ظروف مختلفة، كما يمكن طرح الأسئلة على شكل كلمات، أو صور، أو حركات، أو ألحان موسيقية (Costa & Kallick, 2000). تحقيق النظرة التكاملية للمعرفة: حيث تهتم السجايا العقلية بالسلوكات الفكرية العريضة (العامة) التي تربط المواد الدراسية مع بعضها، كما تربط بينها وبين أنشطة الحياة اليومية. فعلى سبيل المثال نجد أن سجية المرونة الفكرية ضرورية لرؤية الأشياء من زوايا مختلفة وهي ضرورية – أيضًا – لفهم الأعمال الأدبية والفنية، كما أنها مهمة لتفسير الأدلة والظواهر العلمية، وكذلك هي مهمة في عملية اتخاذ القرارات، وهكذا الحال بالنسبة لسجية الاستماع بتعاطف، وغيرها(9). وماذا بعد؟! كثيرًا ما ترتد الأسئلة إلى نفسها، لذا فمع نهاية هذا الجزء نجده يعود إلى السؤال الذي بدأ به. لماذا نعلم السجايا العقلية؟ لذا نعود فنؤكد أن السمات الأربع التالية للسجايا العقلية على قدر كبير من الأهمية حيث: ــ تنظر سجايا العقل إلى الذكاء نظرة تتركز على الشخصية، وتؤكد على المواقف وصفات الشخصية إضافة إلى المهارات المعرفية. ــ تشتمل السجايا على نظرة إلى التفكير والتعلم وتضم عددًا من الأدوار المختلفة التي تؤديها العواطف في التفكير الجيد. ــ تعترف سجايا العقل بأهمية الحساسية التي تشكل سمة رئيسة من سمات السلوك الذكي مع أنها لا تحظى كثيرًا بما تستحقه من اهتمام. ــ تشكل سجايا العقل مجموعة من السوكات الفكرية التي تدعم الفكر النقدي والخلاق من خلال الموضوعات المدرسية. وأخيرًا نقول : لو قرأ السيد جراد جريند هذا الجزء الذي تم عرضه لأصيب بخيبة الأمل، فنظرية السجايا العقلية ليست فلسفة حقائق، بل فلسفة إنسانية تحترم الآخرين وتعبر عن إيمان بقدرة الناس على تطوير فكرهم من خلال تأمل عقلاني وعاطفة صحيحة. لماذا نعلم سجايا العقل؟ هنا أدعوكم لتقرروا بأنفسكم!! السجايا العقلية وحب التعلم إن جاز لنا أن نستلهم الكلمة الرائعة لطاغور شاعر الهند العظيم: نحن لا نفهم لأننا لا نحب، فإن لنا أن نضيف مقلوب الكلمة نفسها.. ونحن لا نحب لأننا لا نفهم. وفي النهاية سنكتشف أننا سنحتفظ فقط بما نحب، وسنحب فقط ما نفهمه، وسنفهم فقط ما يتم تعليمه لنا، أو تعلمنا له. ومع السجايا العقلية سنكتشف أيضًا أن كل موضوع للعلم هو موضوع للحب والجمال، كل ما تحتاجه لتنشق آيات الجمال والجلال، هو النظر إلى الموضوع بحس ذوقك، إلى جانب عين عقلك... هو أن تتحرر من عبودية المنهج، وصرامة الأدوات، وجهامة التحليلات، بحيث تترك للذوق حرية العمل، وتترك للحس قوة النفاذ. ومهما كان الموضوع مغرقًا في ماديته، وليكن دراسة طبقات الأرض، فإن ثمة جمالًا نجده في تناسق ألوانه، في أقسامه، في تشكيلاته، في علاقاته بما يجاوره، بل في تاريخه وعلاقته بتاريخ الأرض، أو تاريخ الحياة فيها. وهكذا يجتمع العلم والفن والجمال والحب في آن (10). وفي وصفه لأفضل وأذكى (200) طالب من فريق الكلية الأكاديمية حسب تصنيف جريدة USA Todayيقول تريسي وونج بريجز (1999): إنهم مفكرون خلاقون يحبون ما يفعلون! إذ لا يكتفي الناس الفاعلون بتبني موقف: أنا أستطيع، بل يضيفون إليه موقف: أنا أستمتع. تجدهم يسعون إلى المشكلات ليحلوها لذواتهم وليقدموا تلك الحلول للآخرين. ويبتهجون لتمكنهم من وضع مشكلات ليحلوها بأنفسهم، وتبلغ متعتهم في مواجهة تحدي حل المشكلات ذروتها لدرجة أنهم يسعون وراء المعضلات والأحاجي التي يواجهها الآخرون ويستمتعون بإيجاد الحلول بأنفسهم، ويواصلون التعلم مدى الحياة. لذا فنحن نريد طلابًا لديهم حب الاستطلاع والتواصل مع العالم من حولهم نريدهم أن يشعروا بالحماسة والمحبة تجاه التعلم والتقصي والإتقان(11). وكما قيل فإن أجمل الحب هو الذي نعثر عليه أثناء بحثنا عن شيء آخر.. ما أجمل أن نصادف الحب ونحصل عليه ونحن نبحث في ميادين العلم وحقول المعرفة. لنصل في نهاية المطاف إلى تحقيق «بهجة التعلم» بحسب التعبير الرائع لسيد عثمان. لقد حاول أحد علماء النفس الهولنديين مؤخرًا معرفة الفرق الفاصل بين رتبتي سيد الشطرنج وسيد سيد الشطرنج، أخضع مجموعات من كلتا الرتبتين لجملة من الاختبارات: مستوى الذكاء IQ، والذاكرة والتفكير الاستنتاجي المكاني. لم يجدوا بينهم فروقًا تذكر، وفي النهاية وجد أن الفرق الوحيد بينهم هو أن سيد سيد الشطرنج يحب الشطرنج أكثر من سيد الشطرنج، إذ يشعر الأول بالعاطفة والالتزام نحو اللعبة. لذا نقول : إن العاطفة قد تكون مفتاح الإبداع. (ثورنتون 1999).(12) إن وجود بيئة آمنة توفر حب الطلاب للتعلم هو الذي سيقود كل طالب لأن يفغر فاه ويبدي انبهاره ودهشته لما يتعلم. هو الذي سيقود خياله للتحليق عاليًا للاستكشاف وحب الاستطلاع والتأمل. إن المهم بالنسبة للتعلم ليس هو المحتوى بقدر ما هو المتعة والحماسة والحب والانبهار الذي يحس به الطلاب نحو المحتوى. إن المعلمين الجيدين هم الذين يشعرون بالحميمية والحب تجاه أفكارهم وتعلمهم وعلاقاتهم بالطلاب.. ما يفعله هؤلاء أكثر من مجرد التعليم لوضع معايير قياسية، أو لاستعمال أساليب متفق عليها، بل إن علاقاتهم الصفية تتسم بالاهتمام والحماسة والحب. لقد ارتبط صقلهم المعرفي للمفاهيم واستراتيجياتهم التعليمية بروابط عاطفية(13). إن دروسهم حيوية ومنعشة، يراهم طلابهم مسحورين ومفتونين ومستثارين حيال قضية أو مشكلة، بل يتيحون الفرصة للطلاب ليقاسموهم افتتانهم بالمحتوى. لذا كان من الأهمية بمكان إتاحة الفرصة للطلاب لاكتشاف ما يأسر ألبابهم ويديم شغفهم بالتعلم بحيث لا يجد الطلاب حلولًا للمشكلات التي تمر بهم مع رنين الجرس، بل ينبغي منحهم الفرصة لأن يحملوا معهم حبهم للاستطلاع وغموضهم وعدم يقينهم إلى اليوم التالي أو الحصة التالية. وهي سجية من سجايا العقل التي تقطف أكثر مما تتعلم. إن العناية بوجود خط وجداني في عملية التعلم هو ما يعكس – بامتياز – روح التربية وتربية الروح في زمن يموج بماديته المتوحشة التي تلقي بظلالها على جل مفردات منظومة التعليم، وهو ما تنادي السجايا العقلية بمقاومته من خلال دعوتها للتعلم.. تعلم الحب انطلاقًا من الحب ذاته.. حب التعلم. الهوامش (1) جابر محمود طلبة (1999) التجديد التربوي من أجل جامعة المستقبل، ط 1، المنصورة مكتبة الإيمان للنشر والطبع والتوزيع، ص 18 – 20. (2) نفس المرجع السابق. (3) المرجع السابق، ص 3. (4) إبراهيم الحارثي (2002): العادات العقلية وتنميتها لدى التلاميذ، ط 1، الرياض، مكتبة الشقري، ص 12 – 13. (5) إبراهيم الحارثي: مرجع سابق، ص 91 – 92 (6) آرثر ل كوستا، بينا كاليك (2003): استكشاف وتقصي عادات العقل، الكتاب الأول، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الدمام، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، ص 45 (7) إبراهيم الحارثي: مرجع سابق، ص 88. (8) آرثل ل. كوستا، بيناكاليك : مرجع سابق، الكتاب الأول ص 43. (9) المرجع السابق، ص 47. (10) سيد أحمد عثمان: المسؤولية الاجتماعية والشخصية المسلمة، مكتبة الأنجلو، 1979. (11) آرثر كوستا، بيناكاليك (2003) : مرجع سابق،الكتاب الأول، ص 33. (12 ) Thornton, J (1999, Jeanery 1 – 3) Getting inside your head. Honolulu Advertiser USA. Week endMagazine, PP. 8 - 9 (13) وودز وجيفري: لحظات يمكن تعلمها، نقلًا عن آرثر ل. كوستا وبينا كاليك (2003)، مرجع سابق، الكتاب الثاني ص 94. أهم المراجع  (1) إبراهيم الحارثي (2002): العادات العقلية وتنميتها لدى التلاميذ، ط 1، الرياض، مكتبة الشقري، ص 12 – 13. (2) آرثر ل كوستا، بينا كاليك (2003) : استكشاف وتقصي عادات العقل، الكتاب الأول، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الدمام، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، ص 45. (3) جابر محمود طلبة (1999) التجديد التربوي من أجل جامعة المستقبل، ط 1، المنصورة مكتبة الإيمان للنشر والطبع والتوزيع، ص 18 – 20. (4) سيد أحمد عثمان: المسؤولية الاجتماعية والشخصية المسلمة، مكتبة الأنجلو، 1979. (5) وودز وجيفري : لحظات يمكن تعلمها، نقلًا عن آرثر ل. كوستا وبينا كاليك (2003)، مرجع سابق، الكتاب الثاني ص 94. (6 ) Thornton, J (1999, Jeanery 1 – 3) Getting inside your head. Honolulu Advertiser USA. Week endMagazine, PP.